Ungefähre Lesezeit (inklusive oft umfangreicher Anmerkungen in Form von Fußnoten): 20 Minuten

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„Sie können sich das Gedächtnis als das kognitive System vorstellen, dass die Informationen, die wir lernen, verarbeitet, enkodiert und abspeichert sowie uns später ermöglicht, sie abzurufen. Mit anderen Worten befähigt uns das Gedächtnis zu lernen.“

Zimbardo, Johnson & McCann, 2015, S. 230^[1]Zimbardo, Philip G., Johnson, Robert L., & McCann, Vivian (2015): Schlüsselkonzepte der Psychologie

Über LinkedIn kam der zu erwartende Einwand, dass das in Teil 1a geschilderte Gedächtnismodell „in der Allgemeinen Didaktik […] heute allenfalls noch wissenschaftsgeschichtlich eine Rolle“ spielen würde, weil „die Analogie zwischen menschlichem Gedächtnis und technischem Speicher“ seit Langem als überholt gelte. Das Modell sei der kybernetischen „Euphorie im Zuge der Computerentwicklung geschuldet“ gewesen.^[2]Siehe hierzu den LinkedIn Beitrag von Gerhard Friedrich hier. Die Didaktik, so die Grundaussage, hätte das Modell schon lange weiterentwickelt. Diese Behauptung bleibt ohne Beleg und verkennt damit, dass ein Einwand dieser Art die Wirkungsweise des Mythos am Ende sogar noch stärkt. Ausgelöst durch den Einwand hat dieser Nachtrag zum einen die Zielrichtung, zu zeigen, dass der Mythos sowohl in der Psychologie, als auch in der Didaktik nach wie vor wirksam ist, zum andern die, eine damit einhergehende weitere fundamentale Verschiebung zu zeigen. Diese besteht darin, dass nun, dem Mythos folgend, das Gedächtnis mit Lernen gleichgesetzt wird, gerade weil das Denken aus dem Modell gefallen ist.

Der Mythos liefert, als radikale ontologische Reduktion, eine scheinbar „naturwissenschaftliche“ Begründung für die Funktionsweise, welche zugleich die klassischen instruktionalen Unterrichtsmethoden rechtfertigt. Deshalb ist das Modell nicht nur terminologisch oder historisch regelmäßig in pädagogischen Abhandlungen anzutreffen, es bleibt die Grundlage von Handlungsempfehlungen zur Gestaltung von Unterricht und Lehre. Zur Begründung wird dabei auf die Kognitionswissenschaften, insbesondere natürlich die Psychologie, verwiesen, stellt aber erst einmal einen Zirkelschluss dar. Lernen wird dort nämlich nicht nur zur eigenständigen Kategorie: Weil das Gedächtnis zum Ersatz für das Denken wird, wird es unter der Hand zum lernenden Subjekt, und damit zum Mythos, reifiziert. Lernen ist im Verlauf der Rezeptionsgeschichte eine mechanische Gleichsetzung im Sinne von „im Gedächtnis = Gelernt“ geworden, das im Rahmen des oben skizzierten Modells abläuft. Das lässt sich jederzei an den Quellen gut zeigen. Historisch gesehen kommt für die Didaktik dem Aufsatz von Craik & Lockhart mit der „Tiefe“ von „Verarbeitungsstufen“ – in mehrfacher Hinsicht – eine Schlüsselrolle zu.^[3]Craik & Lockhart (1972): Levels of processing: A framework for memory research. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, Nr. 11(6), S. 671–684. „Attention to the material in a … Continue reading

Dieser Nachtrag soll nicht nur zeigen, dass es den Mythos weiter gibt und wie er heute aussieht, sondern warum er didaktisch so erfolgreich ist. Ich beschränke mich dabei erst einmal auf vier wesentliche Argumentationslinien, die da lauten:

1. Der Mythos wird neu geframt
2. Die Begriffsmimikry geht weiter
3. Die meisten „Lernstrategien“ rekurrieren direkt auf den Mythos
4. Kompetenzen und E-Learning institutionalisieren den Mythos

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Der Mythos wird neu geframt

„Kognitionspsychologen haben die menschliche Informationsverarbeitung üblicherweise als fehlbar beschrieben, als anfällig für viele Arten von Denkfehlern […] Sie werden als Benutzer “kognitiver Abkürzungen” angesehen, die es ihnen ermöglichen sollen, ihre Entschlüsse rasch, leicht und mit dem größtmöglichen Vertrauen zu fassen.“

Zimbardo 1992, S. 317^[4]Zimbardo, Philip G. (1992): Psychologie, S. 317. Fett im Original kursiv.

Es ist bemerkenswert, dass sich bereits im Einwand die Verschiebung zeigt, in der das Denken keinen Platz und keinen Bezug zum Lernen hat. Der Hinweis auf die Festplattentechnologie als Gegenbeispiel zum menschlichen Gedächtnis soll zwar begründen, dass herkömmliche „technische Speicher“ kapazitätsgebunden arbeiten würden, „menschliches Lernen gerade nicht“, weil „Vorwissen, Bedeutungsnetze und Erfahrung […] oft erst die Anschlussfähigkeit weiterer Lernprozesse“ erweitern würden.^[5]Friedrich a.a.O. Aber auch Zimbardo hatte bereits 1992 betont, dass „das Gedächtnis nicht wie ein Fotoalbum oder wie ein Dokumentarfilm verstanden werden“ dürfe. Was ihn nicht daran gehindert hat, sich anschließend sehr ausführlich mit dem „Informationsverarbeitungsansatz der Gedächtnisforschung“ zu beschäftigen und das Modell einzuführen.^[6]A.a.O., S. 268ff

Am Ende der Erläuterung des Modells setzt sich Zimbardo dann mit dem Erinnern als konstruktivem Prozess auseinander. Konstruktiv klingt zunächst nach einer echten Öffnung, ganz so, als würde er die rekonstruktive Natur des Erinnerns anerkennen. Wörtlich schreibt er dann aber weiter: „Konstruktive Prozesse treten entweder auf der Stufe der Kodierung auf, wenn das Material zum ersten Mal verarbeitet wird oder später, wenn es wieder abgerufen wird.“^[7]A.a.O., S. 291: Und weiter: „Möglicherweise gibt es sich aber auch während der Speicherung, wenn offensichtliche Inkonsistenzen und Widersprüche bearbeitet werden.“ Der so titulierte konstruktive Prozess findet nur sprachlich und innerhalb des Modells statt. Es ist im Weiteren nun gar nicht mehr die Frage, ob das Modell überhaupt die richtige Grundlage für das bietet, was Menschen Erinnern nennen. Was mit dieser Art von Kritik gemacht wird, das ist ein simples Re-Framing des Modells.

Re-Framing bedeutet eine sprachliche Neuformulierung ohne eine tatsächliche Veränderung. Hier speziell soll es zeigen, dass das Modell erweiterbar sei oder gar erweitert worden ist, aber weder wird das Grundmodell angetastet, noch gar durch ein anderes ersetzt. Der Mythos bleibt die Basis der ihm folgenden Ausführungen, er wird also lediglich rhetorisch modernisiert. Weil es so illustrativ ist, an obigem Beispiel noch eine kurze Anmerkung dazu, wie das Re-Framing dieses Mythos funktioniert.^[8]Ausführlich und empfehlenswert dazu: Elisabeth Wehling, (2017): Politisches Framing: Wie eine Nation sich ihr Denken einredet – und daraus Politik macht. Ein neues Wort, nämlich konstruktiv, wird in den alten Begriffsrahmen (Frame) eingebaut. Dadurch verstärkt er diesen, weil es nun den Anschein erweckt, eine mögliche Kritik sei bereits berücksichtigt. Die eigentliche Frage, ob nämlich beispielsweise Erinnern (oder Lernen) überhaupt als Speichervorgang konzipiert werden kann, wird dadurch nicht mehr gestellt, sondern vorausgesetzt.^[9]Was übrigens auch für das gilt, was als konstruktivistische Lerntheorie bezeichnet wird. Auch diese lassen im Regelfall das zugrunde liegende behavioristische Modell unangetastet. Damit wird eine mögliche Kritik ins Modell integriert und wirkungslos. Das lässt sich auch sehr gut an den verwendeten Begriffen zeigen, die in den nachfolgenden und relativ aktuellen Quellen verwendet werden und als kybernetische Wiedergänger – zum Teil wortwörtlich – auftauchen.^[10]Zu den kybernetischen Wiedergängern gehört auch, und zwar explizit gegen das Modell, die Semantik bzw. der Sinnbezug. Er lässt sich in all den Versuchen, Tests und was auch sonst noch angestellt … Continue reading

Die Begriffsmimikry geht weiter

„Because attention is one of the most consequential processes in the brain—it determines what information is deeply processed and therefore which signals affect behavior and memory—the attention schema theory suggests that awareness is no epiphenomenon but lies at the center of our ability to function as agents in the world.“

Webb, Kean & Graziano, 2016, S. 850^[11]Webb, T. W., Kean, H. H., & Graziano, M. S. A. (2016): Effects of Awareness on the Control of Attention. Journal of Cognitive Neuroscience, 28(6), 842–851, S. 850, fett durch mich.

Die Gleichsetzung von Lernen mit dem Gedächtnis hat in der Didaktik den historischen Hintergrund, dass sie bezüglich der Lerntheorien zuerst bei den psychologischen Lerntheorien, konkret beim Behaviorismus, dem Kognitivismus sowie dem Konstruktivismus, ansetzt. Insofern ist es nur folgerichtig, dass auch didaktisch das Thema Gedächtnis als Unterkapitel zum Lernen erscheint. So beispielsweise in einem handelsüblichen aktuellen Lehrbuch der Didaktik aus dem Jahr 2019 als Kapitel zur „Gedächtnis- und Lernforschung“. Nach diesem hat die „Intensität der Verarbeitung von Informationen […] einen nachweisbaren Einfluss auf den Lernerfolg“.^[12]Martin Lehner (2019): Didaktik, S. 79f. Dabei bezieht sich Lehner namentlich auf Perfetti. Aus meiner Sicht hat Lehner dabei den entscheidenden Befund des zitierten Aufsatzes übergangen, denn … Continue reading Wohlgemerkt: Nicht das Denken oder das sinnhafte Verstehen, sondern die Intensität der Informationsverarbeitung beeinflusst nachweisbar das Lernen.^[13]Die Semantik wird im Weiteren überhaupt nur als „eher tiefe Verarbeitung“ kategorisiert, nicht als tatsächliche „tiefe Verarbeitung“, wie das folgende Schaubild im Buch auf S. 81 zeigt. Der Mythos schlägt durch die bei Lehrer:innen und Lerncoaches beliebte Idee der „Levels of Processing“ praktisch auf. Doch die „Verarbeitungstiefe“ geht begrifflich direkt auf das Modell zurück und wird bereits im einführend genanntem Aufsatz von Craik & Lockhart entwickelt. Das ist Begriffsmimikry auf einer neuen Stufe, denn damit wird ein weiterer Computerbegriff in den Rahmen gesetzt, der die Stelle markiert, an der normalerweise das Denken und Verstehen zu finden wäre.

Das Speicherproblem sehen Craik & Lockhart ebenfalls so und erwähnen es explizit als „Übersimplifizierung des Modells“ – wiederum natürlich, ohne selbst entsprechende Konsequenzen zu ziehen.^[14]Craik & Lockhart, 1972, S. 675, fett durch mich: „It is perfectly possible to draw a box around early analyses and call it sensory memory and a box around intermediate analyses called … Continue reading Noch spannender wird es dadurch, dass im selben Buch unmittelbar nach dieser Mimikry tatsächlich die „drei Stufen des Gedächtnisses“ folgen: „Wahrnehmungsspeicher, Kurz- und Langzeitgedächtnis“.^[15]A.a.O., S. 81, Hervorhebung im Original Auch der gute Miller darf nun nicht fehlen, denn das „Kurzzeitgedächtnis“ ist „deutlich limitiert“, weil nur etwa „sieben +/- zwei Verarbeitungseinheiten […] maximal gespeichert“ werden können.^[16]A.a.O., S. 81: „Während der Wahrnehmungsspeicher und das Langzeitgedächtnis große Informationsmengen aufnehmen können, ist das Kurzzeitgedächtnis hinsichtlich seiner Kapazität deutlich … Continue reading Ihren Höhepunkt findet die Begriffsmimikry bei der Aufmerksamkeit als Zeitspanne und damit als Scharnierbegriff zur Semantik, denn Aufmerksamkeit im pädagogischen Sinne ist eine aktive und denkerische Zuwendung der Menschen zu etwas, das sie von vornherein als etwas erkennen.^[17]Es ist zugleich etwas, auf das, pädagogisch gesehen, durch andere gezeigt werden kann. Aufmerksamkeit ist damit bereits semantisch strukturiert und kollektiv angelegt. Hierzu sehr gut Brinkmann … Continue reading Am Ende wird nicht mehr nur das Gedächtnis als Speicher modelliert, sondern das Bewusstsein selbst als Kontrollsystem angelegt, das die Aufmerksamkeit steuert, wie das einführende Zitat zeigen soll.^[18]Das Gegenstück dazu, die „Aufmerksamkeitsspanne“, modelliert Aufmerksamkeit als Kanal oder Ressource mit begrenzter Kapazität, ganz analog zum Kurzzeitgedächtnis, die hergestellt und … Continue reading Didaktisch wiederum werden nun, also „aufgrund der geringen Aufmerksamkeitsspanne“, die „Chunks“^[19]A.a.O., S. 84, Hervorhebung im Original: „Bei den sogenannten «Chunks» kann es sich um einzelne Ziffern oder um (bedeutsame) Zahlen handeln, um einzelne Wörter oder (bedeutsame) ganze Sätze“. empfehlenswert, denn es bietet sich an, „einzelne Informationseinheiten zu einer Bedeutung zusammenzufassen («Chunking»)“.^[20]A.a.O., Kursiv durch mich. Interessant hieran ist, dass nun nicht mehr die Verarbeitungstiefe zählt, sondern dass es sich beim Chunking plötzlich um bedeutsame Zahlen oder auch bedeutsame ganze … Continue reading Völlig unvermittelt kommt über die Aufmerksamkeit die Semantik und das Verstehen wieder ins Spiel, ohne dass dies allerdings weitere Konsequenzen hat.

Viele „Lernstrategien“ rekurrieren direkt auf den Mythos

„Lernen findet ausschließlich durch Erfahrung statt. Erfahrung bedeutet in diesem Zusammenhang, Informationen aufzunehmen […] Das Gedächtnis ermöglicht uns, Informationen zu speichern und abzurufen. Wir werden in diesem Kapitel Gedächtnis als eine Form der Informationsverarbeitung darstellen.“

Gerrig, 2018, S. 214 & 254^[21]Gerrig, R. J. (2018): Psychologie. S. 214 & 254, fett im Original. Hier ist der Mythos bereits vollendet, da das Denken explizit ausgeschlossen ist, was das Lernen betrifft. Lernen findet hier … Continue reading

In der Psychologie und den Kognitionswissenschaften hat der Mythos seine Vollendung gefunden, denn „das Standardmodell des Gedächtnisses“, das ihm zugrunde liegt, gilt als „Schlüsselkonzept“. Es findet sich neben Zitationszirkeln und Ratgebern im Internet auch in vielen Diplomarbeiten, Fach- und Lehrbüchern. Verbunden mit dem warnenden Hinweis, dass manche der verwendeten Metaphern falsch seien^[22]„Eine weitere Metapher vergleicht das Gedächtnis mit einem Computer“ (Zimbardo et al., 2015, S. 230). Gleich nach diesem Hinweis wird eine Analogie zu einem Videorekorder als falsch ausgegeben, … Continue reading erfolgt damit das, was oben mit dem Re-Framing beschrieben wurde. Am Ende wird der Mythos dadurch reifiziert, weil nun das Gedächtnis selbst „ein informationsverarbeitendes System“, welches „konstruktiv daran arbeitet[sic!],^[23]Wohlgemerkt: Es ist das Gedächtnis, das aktiv ist, nicht beispielsweise die Lernenden. Informationen zu enkodieren, zu speichern und abzurufen“ geworden ist. Hier erfolgt auch die Gleichsetzung von Gedächtnis und Lernen, denn es sei zu konstatieren, dass „Lernen und Gedächtnis […] zwei Seiten einer Medaille“ sind, wenngleich Erinnerungen „in Wahrheit“ rekonstruiert werden.^[24]A.a.O., S. 231

Auch hier ist entlarvend, dass im Anschluss daran weitergegangen wird, als sei nichts geschehen. Bei Zimbardo liest sich das dann so: „Im Rest des Kapitels werden wir näher auf diesen kognitiven Ansatz zum Gedächtnis eingehen, der als Modell der Informationsverarbeitung bezeichnet wird.“ Damit solle gezeigt werden, „dass das Gedächtnis funktional ist“.^[25]A.a.O., S. 232, kursiv im Original Das ist die entscheidende Stelle im ganzen Kapitel, denn es weist darauf hin, dass es bezüglich der funktionalen Beschreibung des menschlichen Gedächtnisses als etwas, das ausschließlich in den Individuen stattfindet, gar kein anderes Modell gibt.^[26]Die so genannten „alternativen Modelle“, wie etwa die Erweiterung des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley & Hitch (1974, Working Memory. In: Psychology of Learning and Motivation, Bd. 8, S. … Continue reading Und dies nicht etwa, weil es keine alternative Denkansätze gibt, sondern weil das zugrunde liegende Paradigma bzw. der Mythos diese disziplinär ausgrenzt, was am Ende auch für die Didaktik gilt. Das ließe sich auch an den didaktischen Modellen zeigen, welche die sozialwissenschaftlichen oder kulturellen Gedächtnismodelle nicht einmal erwähnen,^[27]Zu nennen wären hier beispielsweise Halbwachs (2022, Das Gedächtnis und seine sozialen Bedingungen), Assmann (1988, Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität) oder auch Welzer (2011) mit … Continue reading geschweige denn als didaktische Modelle ernst nehmen. Interessanter ist aber das, was didaktisch – auf Grundlage des Mythos – jeweils als „Lernstrategien“ ausgegeben wird.

Auch hierzu ein illustratives Beispiel. Auf der Homepage der Universität Duisburg-Essen findet sich eine Unterseite „Lernstrategien“ innerhalb der ingenieurwissenschaftlichen Fakultät.^[28]Stand: 10.05.2026. Dort wiederum gibt es, bereits didaktisch gestaltet, verschiedene „Lerneinheiten“, wozu die Einheit 4 „Lernkurve – Gedächtnis“ gehört, die mit einem „Erklärvideo“ versehen ist.^[29]Bereits hier handelt es sich um eine Begriffsverwechslung, weil es sich hier nämlich erst einmal um eine Lehreinheit handelt. Von hier aus geht es über das aufzurufende Dokument sehr schnell in medias res, beispielsweise bezüglich der „Lernkurve“. Das Gedächtnis funktioniert auch an dieser Stelle „nicht wie ein Computer“, weil es, durchaus im Sinne eines Speichers zu verstehen, „nie überfüllt sein“ kann.^[30]A.a.O., S. 29. Das ist eine durchaus wagemutige Behauptung und mit nichts belegt oder belegbar, aber unmittelbar auf Craik & Lockhart zurückgeht. In der Tabelle auf S. 672 steht bezüglich des … Continue reading Sofort geht es auch informationstechnisch weiter, nun mit der „Gedächtnisspur“ (memory trace).^[31]Craik & Lockhart,a.a.O., S. 671: „We will argue that the memory trace can be understood as a by-product of perceptual analysis and that trace persistence is a positive function of the depth to … Continue reading

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Mit der Gedächtnisspur sei es schließlich so eine Sache, „weil neue Informationen alte überlagern“ und diese dann „verblassen“ (decay) würden.^[34]A.a.O., S. 30f. „Mit der Aufnahme neuer Information verblassen alte Erinnerungen, die Gedächtnisinhalte werden überlagert. Man spricht vom Verfall der Gedächtnisspur, wobei bis heute nicht … Continue reading Die Begründung dafür ist, dass bereits „Ebbinghaus […] um 1870“ eine Studie veröffentlicht habe, in der er dadurch, dass er „sinnlose Silben“ lernte, nachwies, „wie und warum Gedächtnisinhalte schwinden können“. Daraus folgt unmittelbar: „Wiederholen [rehearsal] ist die wichtigste Aktivität, soll der Lernstoff langfristig gespeichert“ werden. Auch hier ist es nicht das Denken oder Verstehen, das zum Inhalt führt, sondern die Wiederholung.^[35]A.a.O., S. 35-37, fett im Original. Hinzu gesetzt wird dann noch, dass „Wiederholen […] nicht wiederholen“ sei, es also einer gewissen Systematik bedürfe. Das ist das Eingeständnis, dass … Continue reading Am Ende kommt dann, wie könnte es auch anders sein, der Hinweis auf das „Mehrspeichermodell“ und Miller, denn „die Merkspanne umfasst 7 (+2/-2) Einheiten“. Was wiederum zur Empfehlung von „Mnemotechniken“ führt, die am Ende Erinnerungen „fest im Gehirn“ verankern würden.^[36]A.a.O., S. 39 – 45, fett im Original

Kompetenzen und E-Learning: Die pädagogische Institutionalisierung

„The attractiveness of the ‘box’ approach is not difficult to understand. Such multistore models are apparently specific and concrete; information flows in well-regulated paths between stores whose characteristics have intuitive appeal; their properties may be elicited by experiment and described either behaviorally or mathematically.

Craik & Lockhart, 1972, S. 673^[37]A.a.O.

Warum der „Box-Ansatz“ so attraktiv ist, das legen Craik & Lockhart in obigem Zitat gut dar: Anders als das Denken ist das Modell „spezifisch und konkret“. Seine Eigenschaften lassen sich „experimentell“ ermitteln und entweder verhaltensorientiert oder mathematisch beschreiben. Was noch fehlt, das ist die genaue Kenntnis der „Transferfunktionen“ (transfer functions), wie sie beispielsweise Steinbuch und Frank konstruieren.^[38]Craik & Lockhart, a.a.O., S. 673: „All that remains, it seems, is to specify the properties of each component more precisely and to work out the transfer functions more accurately.“ Siehe zu … Continue reading Das ist die historische Steilvorlage der pädagogischen und didaktischen Institutionalisierung des Mythos auf zwei Ebenen: der Ebene der Lernziele, also curricularen Regelungen,^[39]Zunächst über die direkte Implementierung instruktionaler Lehrtechniken, paradigmatisch entwickelt von Gagné (1965): The conditions of learning and theory of instruction im Rahmen der „Trias von Outputsteuerung, Bildungsstandards und Kompetenzorientierung“^[40]Siehe hierzu Herzog (2017): Eine Kompetenz ist eine Kompetenz ist eine Kompetenz. Fünf Versuche, einen schillernden Begriff zu klären. In: Schultheater, (28), S. 36 – 38. sowie der Ebene der technischen und infrastrukturellen Implementierungen über das E-Learning.^[41]Über die politischen Entscheidungen, die Universitäten und Hochschulen massiv beim Ausbau der Infrastruktur zu unterstützen und der Entwicklung von entsprechenden Lehrplattformen wie etwa moodle … Continue reading Wenn man so will, dann leistet das Modell auch auf der Ebene des Transfers in die Bildungspolitik und Lehrtechnik ganze Arbeit. Konsequenterweise fällt auch auf diesen beiden Ebenen das Denken durch das Raster, zwar nicht zwingend begrifflich, aber inhaltlich. Das soll am Ende noch kurz als gut belegbare und absichtlich provokante Thesen aufgewiesen werden.^[42]Diese beiden Ebenen kann ich am Ende deshalb nur noch ganz kurz streifen, weil es eigene Themen sind und ich mich damit in anderen Zusammenhängen bereits intensiv damit auseinandergesetzt habe.

Der Kompetenzspeicher

Eine direkte Konsequenz des Gedächtnismythos ist der Kompetenzbegriff, wie er in der Diskussion in Deutschland etabliert wurde. Auch hierzu wieder ein Beispiel anhand der Originalquelle. Franz Weinerts^[43]Weinert, Franz (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen—Eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schule, S. 17 – 31 vielzitierte Definition von Kompetenzen kommt über eine weitere Computeranalogie zum Zuge: Es geht ihm um „Leistung“ (in der Schule) und ihre „Messung“ bezüglich dessen, was Lernende können sollen, nämlich alleine „bestimmte Probleme zu lösen“.^[44]Im Zentrum der Aufmerksamkeit steht dabei die behavioristisch gedachte systemische Steuerung von Unterricht über die „Einflussvariablen“ darauf. Kritisch und sehr schön zur Variablensicht das … Continue reading So beschreibt er denn auch Kompetenzen als „bei Individuen verfügbare oder durch sie erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten“.^[45]A.a.O., S. 27, fett durch mich. Der Europäische Qualifikationsrahmen operationalisiert das konsequent, denn Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen sind auch dort messbare Outputs eines … Continue reading Das ist im Kern ein Speichermodell, denn offensichtlich handelt sich um individuelle Ressourcen, welche die Menschen erwerben können, nicht aber um Vollzüge, die man erst einmal gemeinschaftlich praktizieren muss.^[46]Das deckt sich mit seiner Aussage „der Rolle der allgemeinen Intelligenz als Lerndeterminante“ (S. 24, fett durch mich). Zu diesem Thema gerne kritisch meine eigene Auseinandersetzung zum … Continue reading Lernen wird durch instruktionalen Input im „Unterricht“ geliefert und eine „Messung“ zeigt am Ende einen quantifizierbaren Output. Dieser wiederum soll es erlauben, Leistungsvergleiche „zwischen verschiedenen Schülern, Klassen, Schulen, Schulformen und Schulsystemen“ anzustellen.^[47]A.a.O., S. 18f: „Leistungsmessungen und die damit verbundenen Möglichkeiten des Leistungsvergleichs zwischen verschiedenen Schülern, Klassen, Schulen, Schulformen und Schulsystemen stellen für … Continue reading

Die kognitiven „Leistungsziele“, und hier kommt nun der Mythos ins Spiel, kommen wesentlich durch die „Verarbeitung neuer Informationen und die Nutzung des bereits Gelernten“ zustande, wobei sich das Vorwissen, im Vokabular einer Datenbankstruktur beschrieben, durch eine „hierarchische Organisation, Vernetztheit der Wissenskomponenten innerhalb eines Inhaltsbereiches und zwischen verschiedenen Domänen“ auszeichne.^[48]A.a.O., S. 24, fett durch mich: „Die meisten kognitiven Leistungsziele werden durch kumulatives, aufeinander aufbauendes und miteinander verbundenes Lernen erreicht. Im Verlauf dieser Lernprozesse … Continue reading Für Weinert ergibt sich als bildungspolitische Konsequenz des Gedächtnismodells eine Selektionsaufgabe der Schulen, denn die individuellen Kapazitätsunterschiede des Gedächtnisses, formuliert als „bessere Lernvoraussetzungen“, sind jetzt naturalisiert und angeboren. „Egalisierungsbemühungen der Schule müssen sich deshalb auf elementare Lernziele beschränken.“^[49]A.a.O., S. 24: „Da Schüler mit besseren Lernvoraussetzungen im Vergleich zu solchen mit schlechteren Lernvoraussetzungen von vergleichbaren Lerngelegenheiten im Durchschnitt mehr oder mindestens … Continue reading Am Ende stellt er, auf Grundlage des Mythos, folgendes fest: „Im Verhältnis zu didaktisch vorstrukturierten und strukturierten Lernprozessen“ sind „erkundende, erfindende und entdeckende Tätigkeiten“ sowie „verschiedene Formen der sozialen Organisation des Lernens“, also das, was das Denken im Kern ausmacht, bis heute überschätzt.^[50]A.a.O., S. 25

E-Learning Mythen

Was die Kompetenzdebatte auf Ebene der Lernziele und Bildungspolitik leistete, das stellt auf der Ebene der infrastrukturellen Ausstattung im Bildungssystem die Einführung des E-Learning dar. Dieses wurde nämlich nicht aufgrund eines besseren didaktischen Konzeptes ermöglicht, sondern mit dem Versprechen, „das individuelle und selbst gesteuerte Lernen“ zu ermöglichen. Dies geschah durch politisch sehr weitgehende Entscheidungen der finanziellen Ausstattung^[51]Siehe hierzu Kaiser-Müller, K. (2015): Ideologiekritik des E-Learnings. Welchen Nutzen hat die Einführung von E-Learning? In: Medienimpulse, 53(1). eines als innovativ erachteten neuen Lehrmediums: des Computers.^[52]So auch die meisten Überschriften der Fachaufsätze. Trotz dieser massive Unterstützung ist das E-Learning keineswegs breit im klassischen Bildungssystem angekommen. Wo es dennoch eine große … Continue reading So gesehen hat das E-Learning den Mythos dadurch institutionalisiert, dass er in Form eines „Lernmanagementsystems“, technisch implementiert worden ist. Konsequenterweise offeriert E-Learning Steuerbarkeit, Messbarkeit und Optimierbarkeit, also eine Sprache, die Bildungspolitik, Schulverwaltung und Leistungsvergleiche brauchen.

Die Steuerung im Sinne von Regelung steckt dabei im Begriff des Managements von Lernen, technisch werde die jeweiligen Inhalte nun algorithmisch gestaltet, durch welche die Lehreinheiten segmentiert und zur Verfügung gestellt werden.^[53]Was in der didaktischen Dabatte als Mikrolernen gefeiert wird, das es so nicht gibt. Hierzu kritisch und empirisch gut belegt Nuthall (2007): The Hidden Lives of Learners. „Knowledge is not tiny … Continue reading Die Abrufleistungen werden vom „System“ gemessen und Wiederholungsintervalle optimieren den Output, der am Ende über eine „Messung“ vergleichbar wird. Der zentrale kybernetische Begriff, der hierin steckt, ist der des Feedbacks und, damit gleichbedeutend, der einer Interaktivität. Er wird wieder als Begriffsmimikry verwendet, denn es geht gerade nicht, wie etwa in der Didaktik von Klafki, um die Formung des Denkens und damit das Bilden von Urteilsfähigkeit.^[54]Vgl. hierzu Klafki, Wolfgang (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Seine bildungstheoretische Didaktik zielt auf … Continue reading Feedback heißt beim E-Learning einfach, eine Rückmeldung ans System zu geben und interaktiv bedeutet nicht etwa den kommunikativen Austausch der Lernenden untereinander, sondern die technische Möglichkeit dieser Rückmeldung ans System.

Die politisch initiierte Einführung wurde natürlich davon begleitet, entsprechende didaktische Modelle zu entwickeln und zu hinterlegen. Die Literatur dazu ist zahlreich. Besonders präsent wurde hierbei der konnektivistische Ansatz von George Siemens,^[55]Der häufig zitierte Aufsatz von ihm findet sich beispielsweise hier. weitergeführt von Stephen Downes. Auch dieser Ansatz hat sich jedoch nicht aufgrund eines besseren didaktischen Konzepts etabliert, Auslöser für diese Lehrntheorie war vielmehr die Einführung der MOOCs als didaktische Vorstellung beliebig skalierbaren Lernens über Videos. Betrachtet man den Konnektivismus genauer, dann scheint durch diesen Ansatz der Mythos deutlich hindurch. Mehr aber noch erreicht hier die ontologische Reduktion eine neue Stufe, denn Lernen wird nun zum „Wachstum“ und der „Entwicklung“, wie auch „Veränderung“ oder „Stärkung“ von „Verknüpfungen“.^[56]Downes (2022): Connectivism. In: Asian Journal of Distance Education, 17(1), S. 58 – 87. „Connectivism is the thesis that knowledge is constituted of the sets of connections between entities, … Continue reading Die Verknüpfungen zwischen den Entitäten wiederum sind rein technische Relationen: sie werden auch begrifflich ganz analog einer relationalen Datenbank und ihrer Struktur skizziert. Was hierbei durch das Raster fällt, das ist nicht nur das Denken: Es sind diesmal die Lernenden insgesamt. Diese sind nämlich nur noch Netzwerkknoten, welche lernend die Verbindungen optimieren – und durch die Verbindung selbst optimiert werden.

Selbst-Kontrolle: Das Denken kehrt zurück

„Kritik ist immer die Kritik einer institutionalisierten Praxis, eines Diskurses, einer Episteme, einer Institution, und sie verliert ihren Charakter in dem Augenblick, in dem von dieser Tätigkeit abgesehen wird und sie nur noch als rein verallgemeinerbare Praxis dasteht.“

Judith Butler, 2001^[57]Judith Butler (2001): Was ist Kritik? Ein Essay über Foucaults Tugend. Fett im Original kursiv.

Mit dem Begriff des „kritischen Denkens“, strikt gebunden an eine Kompetenz zur „Problemlösung“, kehrt das Denken begrifflich zurück ins Modell.^[58]So beispielsweise direkt im Original Framework unter „Critical Thinking and Problem Solving“. Auch hier hat wieder ein Re-Framing stattgefunden, denn inhaltlich ist es nicht das Denken, das ursprünglich herausgefallen ist. Es ist nun – als Bildungsziel – zur Problemlösungskompetenz mutiert, um, wie das gesamte Framework, aus dem es hervorgeht, operationalisierbar zu sein. Wesentlich geht es darum, dass Lernende „Probleme definieren, Fragen stellen, Informationen sichten und Belege bewerten oder Alternativen abwägen“.^[59]LAN School (2021): Exploring the 4 C’s of 21st Century Learning. Stand: 15.05.26: „Critical Thinking and Problem Solving involves mastering skills that enable learners to define problems, pose … Continue reading Und zwar, das ist der Zweck des Re-Framings, ausschließlich als (kybernetische) „Selbst-Regulation“ (self-regulation).^[60]Entscheidend hierfür war die pädagogische Vorlage des so genannten Delphi Reports. Siehe hierzu Facione (1990): Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational … Continue reading. Das hier gemeinte kritische Denken ist also nicht etwa kritisch im Sinne einer Kritik am Framework selbst,^[61]Das Re-Framing: Weil das Framework selbst definiert, was als kritisches Denken gilt, wird Kritik an sich selbst immunisiert. der Machtanalyse von Foucault^[62]Hier wäre die Kritik, warum kritisches Denken einen so strengen Arbeitsmarktbezug braucht und wer die Frameworks überhaupt schreibt. oder der instrumentellen Vernunft dergestalt, „ob die Ziele als solche vernünftig sind“, gemeint.^[63]Horkheimer, Max (1997): Zur Kritik der instrumentellen Vernunft. Aus den Vorträgen und Aufzeichnungen seit Kriegsende, S. 15. Es bleibt als algorithmisches Denken weiterhin in der Computeranalogie und folgt dabei auf der Ebene der Umsetzung im Unterricht dem Pfad Zieldefinition (Standards) – Messung (Assessments) – Inhaltsplanung (Curriculum) – Durchführung (Instruction).^[64]Partnerschip for 21st Century Skills (2009): P21 Framework Definitions. „When a school or district builds on this foundation, combining the entire Framework with the necessary support … Continue reading Mit anderen Worten: Kritisches Denken ist nicht nur zielgerichtet und messbar, sondern vor allem individuell abrufbar.

Was als Lernziel theoretisch gut klingt, trägt empirisch, also im realen Unterricht, nicht wirklich weit. Realer Unterricht und Lehre bleiben aufgrund des kollektiven Charakters^[65]Herzog, (2013): Es gibt Zweifel, „ob der Anspruch auf eine pädagogische Theorie des Unterrichts überhaupt Sinn macht, solange das Pädagogische lediglich als Dual (Lehrer-Schüler) oder Trias … Continue reading jederzeit störanfällig, kontextabhängig, sozial eingebettet und sind bedeutungsgeladen^[66]„Wenn man von außen (quasi mit dem ethnologischen Blick) auf das Ganze schaut, hat man den Eindruck, daß Schülerinnen und Schüler in der Schule eher stören. Die Schule würde besser … Continue reading und eine informationsorientierte instruktionale Gestaltung verfehlt in jedem Fall ihr Ziel.^[67]„Man kann inzwischen Bibliotheken mit Arbeiten zum gescheiterten Schulunterricht durch explizite Instruktion füllen.“ Stern, E. (2009): Implizite und explizite Lernprozesse bei Lehrerinnen und … Continue reading Hier kommt nämlich alles vor, was das Modell ausblendet. Der Mythos bestätigt die Theorie, die Schul- und Hochschulwirklichkeit widerlegt den Mythos.^[68]Das könnte man besonders gut am Scheitern der so genannten xMOOCs aufzeigen, das ist aber ein anderes Thema. Am Schluss dieser Ergänzung deshalb noch einmal ein kritisches Wort von Craik & Lockhart dazu. Sie schreiben bereits 1972, dass ihrer Ansicht nach „die im vorigen Abschnitt aufgeführten Kriterien „Kapazität, Kodierung und schließlich der Speicherfunktion selbst“ keine „ausreichende Grundlage für die Unterscheidung zwischen verschiedenen Speichern“ liefern würden.^[69]A.a.O., S. 673: „In our view, the criteria listed in the previous section do not provide satisfactory grounds for distinguishing between separate stores. The adequacy of the evidence will be … Continue reading

Kritisch sei insbesondere „die zunehmende Bedeutung der Kontrollprozesse“ zu sehen, die das Modell brauche, um zu funktionieren.^[70]A.a.O.: „Despite all these points in their favor, when the evidence for multistore models is examined in greater detail, the stores become less tangible. One warning sign is the progressively … Continue reading Das wiederum weist darauf hin, dass bereits damals klar war, dass die Behälterarchitektur alleine nicht tragfähig ist. Genau die genannten „Kontrollprozesse“ aber sind es, die bei Atkinson & Shiffrin funktional das ersetzen, was eigentlich immer Denken genannt wurde. Verstanden als Komponente eines Computers kommt es heute zurück ins Modell, hat allerdings mit dem kollaborativen Denken von Menschen rein gar nichts mehr zu tun. Für die Kontrollprozesse interessieren sich auch immer schon die Psychologie und, über „die Metaphorik des Sehens, Blickens, Überschauens“, in auch die Pädagogik und die Didaktik.^[71]„Beide Male [räumlich und zeitlich] begegnet uns eine Metaphorik, die in der Geschichte der Pädagogik weit verbreitet ist: die Metaphorik des Sehens, Blickens, Überschauens und – daraus … Continue reading Das wiederum ist kein Wunder, denn, wie der Behaviorismus bereits als Programm formulierte: „Nicht Erklären oder Verstehen ist Aufgabe der Psychologie, sondern“, wie beim Computer, „Vorhersagen und Kontrollieren“.^[72]Herzog (2012): Ideologie der Machbarkeit. Wie die Psychologie einer effizienzorientierten Bildungspolitik Plausibilität verschafft. In: Zeitschrift für Pädagogik, 58, S. 176 – 192, S. 178. … Continue reading