Vom kollaborativen Intelligenzfaktor

Ungefähre Lesezeit (inklusive Fußnoten): 32 Minuten

Ich sollte an dieser Stelle wohl erklären, dass ich Rico heiße und ein tiefbegabtes Kind bin. Das bedeutet, ich kann zwar sehr viel denken, aber das dauert meistens etwas länger als bei anderen Leuten. An meinem Gehirn liegt es nicht, das ist ganz normal groß. Aber manchmal fallen ein paar Sachen raus, und leider weiß ich vorher nie, an welcher Stelle.

Steinhöfel 2008, 1 % | 1

Ich habe seit dem letzten Sommersemester keinen Blogbeitrag mehr verfasst. Zu sehr hat mich die Entwicklung auf Trab gehalten, nicht nur deshalb, weil ich meine eigenen Lehrveranstaltungen als reine „Onlinelehre“, auch wenn es keine Lehrveranstaltungen2 in dem Sinne waren, abgewickelt habe.3 Mit diesem Blogbeitrag fange ich wieder damit an. Dabei möchte ich ein Thema aufgreifen und vertiefen, das mich gerade in Bezug auf digitale Bildung schon seit langem bewegt, nämlich das der geteilten Intentionalität (Tomasello 2020).4 Koppeln möchte ich das an eine sehr spannende empirische Erkenntnis bezüglich zunehmender Intelligenz und Hintergründe zum Testen derselben. Im Grunde knüpfe ich an meinen Blogbeitrag aus dem Jahre 2013 an. Hinzu kommt das, was ich im Blogbeitrag zur „Intelligenz künstlicher Intelligenzen“ auf Medium für Beck et al. geschrieben habe.

Intelligenztests gelten gemeinhin als Prädiktoren für schulischen und sogar beruflichen Erfolg, können also irgendwie „ziemlich präzise […] gute Schulnoten“5 vorhersagen. Es kommt insofern zu Prognosen bezüglich des Erfolgs der zu erbringenden Lernleistungen, auch wenn die Korrelationen zur Intelligenz nicht eindeutig sind.6 | 7 Das ist insofern kein Wunder, als sowohl der Begriff des IQ, als auch seine Messung im Zusammenhang mit dem Schul- und Bildungssystem entstanden sowie entwickelt worden ist. Daneben können die Testverfahren aber offensichtlich auch beruflichen Erfolg prognostizieren und vorhersagen, „wie gut jemand das Leben meistern wird“ (Wolf 2014).8 Schließlich kann man, über den Flynn Effekt, scheinbar die Intelligenzentwicklung ganzer Gesellschaften abbilden.

Ich widme mich dem Thema der Testung von Intelligenz vor allem deshalb, weil es Rückschlüsse darauf zulässt, was an dem dahinter stehenden Dogma der individuellen Vererbbarkeit von Lernleistungen, die „sich auf nichts weiter als auf die Streuung von Intelligenzwerten in Gruppen stützt“ (Kuhbandner 2018),9 wirklich dran ist. Dieses Dogma steht aus meiner Sicht nämlich, als logischer Fehlschluss bzw. als Ideologie, konträr zu dem, was menschliches Denken und Lernen als intelligentes Handeln wirklich auszeichnet. Es verhindert aber durch die Orientierung von Unterricht daran nicht nur individuell den schulischen Erfolg für viele Kinder, sondern vermindert gesellschaftlich – mittlerweile messbar – die Leistungsfähigkeit der Bildungseinrichtungen, insbesondere von Schulen. Das Dogma ist auch ein ganz besonderes Problem für die digitale Transformation von Bildung.

Mir hat die Spurensuche und das Verfassen dieses Blogbeitrages, dessen Ergebnisse ich jetzt gleich grob vorwegnehme, echte Freude bereitet. Ich hoffe, dass ich diese Freude auch bei den geneigten Leser:innen erzeugen kann, wenn sie sich nun in den Irrgarten der Intelligenz begeben.10 Das Ergebnis: Intelligenztests testen oder messen gar keine Intelligenz. In dieser Hinsicht sind sie, wie die künstliche Intelligenz auch, ein Mythos.11 Insofern testen oder messen natürlich auch daran angelehnte Prüfungen in den Schulen keine intelligenten Leistung. Was stattdessen massenhaft gemessen und getestet wird, will ich nun näher explorieren.

Eine intelligente Leistung

Causal reasoning is the basis of human cognition […] What we do excel at is reasoning about how the world works. We’re gifted causal reasoners.

Sloman & Fernbach 2017, S. 58 & 53 | 12

Intelligenztests und ihre mechanische bzw. maschinelle Auswertung hängen sowohl historisch, als auch inhaltlich eng zusammen mit der Entwicklung schulischer Fächer und der entsprechenden Testung von Lernerfolgen. Bereits ihrem Schöpfer, Alfred Binet, war nämlich aufgefallen, „dass es Kinder gab, die mit den Segnungen der allgemeinen Schulpflicht nichts anzufangen wussten“ (Enzensberger 2006, S. 19).13 Messtechnischer Ausgangspunkt des ersten IQ war deshalb das schulische Alter, das als Intelligenzalter bezeichnet und an Kohorten der jeweiligen Altersstufen erhoben wurde.14 Entsprechend wurde auch pragmatisch bzw. operational definiert, dass Intelligenz das sei, was der Test messe.15 Alfred Binet selbst meinte dazu relativ lapidar, dass die Punkteskala keine Messung der Intelligenz erlauben würde, da intellektuelle Qualitäten „nicht so gemessen werden können, wie lineare Oberflächen gemessen werden“ (Binet 1905).16

Auch die spätere Weiterentwicklung des Instruments IQ, insbesondere die Diskussion um die Vererbbarkeit, beruht auf statistischen Verfahren, welche mindestens als Vergleichsmaßstab Gruppen und Alterskohorten betreffen (vgl. dazu Kuhbandner 2018).17 Deshalb gibt es beispielsweise „keine Möglichkeit, den IQ eines bestimmten Individuums in erbliche und Umweltkomponenten aufzuteilen“ (Jensen 1973, zitiert nach Oerter 1987).18 | 19 Ungeachtet der massiven Kritik am Messinstrument IQ selbst, beispielsweise als „pseudowissenschaftlichen Schwindel“ (Taleb 2019)20, insbesondere daran, was genau er misst und vor allem, ob dies, dem Dogma folgend, eine vererbliche Konstante ist,21 dient der Intelligenzquotient als Maßstab heute mehr denn je dazu, zu prognostizieren, ob Kinder den schulischen Anforderungen genügen können. Aber auch, ob sie den späteren Leistungsanforderungen als Berufstätige genügen werden.

Am Ende sagen für mich aber weder die IQ Punkte, noch viele daran orientierte schulische Noten, etwas über die tatsächliche intellektuelle Leistungsfähigkeit im Sinne individueller Intelligenzleistungen aus, denn selbst bei einer unterstellten Vererbbarkeit hat „der Kontext, in dem ein Lebewesen aufwächst, […] eine dramatische Wirkung auf alle genetisch beeinflussten Verhaltensweisen“ (Kagan 2000, S. 81).22 Insbesondere „Menschenkinder erben einen soziokulturellen Kontext voller Artefakte, Symbole und Institutionen, ohne die ihre einzigartigen Fähigkeiten sich nicht entwickeln könnten“ (Tomasello 2020, Klappentext Rückseite).23 Die Intelligenzleistung, die beispielsweise für „die meisten Schulgattungen“ eine zentrale Bedeutung hat, nämlich das „Denken und Problemlösen (reasoning)“, ist „am stärksten umweltabhängig“ (Oerter 1971, S. 36f).24 Spiegelbildlich dazu verhält sich, dass bezüglich des Problemlösens in komplexen Situationen der IQ überhaupt keine Aussagekraft besitzt.25

Bild (auch Beitragsbild): Alliance for Excellent Education – Fourth- and fifth-grade students working on posters auf flickr. Verwendung unter den Bedingungen der Creative Commons BY-NC.

Waren wir tatsächlich einmal schlauer?

Gemeinsam ist allen Rätselfragen, die der Test stellt, dass sie in der Regel nur eine einzige richtige Antwort zulassen. Das ist im Grunde ziemlich seltsam; denn in der wirklichen Welt sind solche Situationen die Ausnahme.

Enzensberger 2006 | 26

2019, also im Jahr bevor die Corona Pandemie quasi über Nacht viele Beschäftigte ins Home Office und Schülerinnen und Schüler zum Distanzunterricht brachte, gab es einen Artikel in der Zeitschrift „Die Zeit“, der unter mehreren Perspektiven bemerkenswert war und mich über Umwege zu diesem Blogbeitrag geführt hat. Unter der Überschrift „Wir waren mal schlauer27 ging es wesentlich um den Intelligenzquotienten. Genauer handelte er eigentlich vom umgekehrten Flynn Effekt.28 Der Flynn Effekt selbst wurde statistisch erhoben, indem empirische Studien zu Intelligenztests aus verschiedenen Ländern zusammengefasst und kritisch bewertet wurden.29 Er stellt somit eine Metastudie dar, bei der sich nun, auf einer höheren Ebene, das gleiche Problem wie bereits bei den Ergebnissen der normalen IQ Testung stellt: Wie ist diese Korrelation zu interpretieren oder gar (kausal) zu erklären?30

Wie bereits erwähnt, lehnte Alfred Binet es zeitlebens ab, die abstrakte Maßzahl, die heutzutage IQ genannt und ständig optimiert wird, als eine angeborene Größe zu betrachten. Er weigerte sich aber vor allem, ihn als Werkzeug zu betrachten, das Schülerinnen und Schüler nach ihrem geistigen bzw. schulischen Wert einordnen kann.31 Nicht so seine Nachfolger, die dieser einzigen Zahl einen besonderen Wert zuschrieben und zu einem universellen Prognosewerkzeug machten. Bei diesem Wechselspiel von Prognose und Messung behandelten die Protagonisten des IQ erst einmal alles wie einen Nagel (einen Durchschnitt verschiedener und unterschiedlicher Intelligenzleistungen),32 weil „sie als einziges Werkzeug einen Hammer“ (die einzige Maßzahl des IQ), besaßen,33 der, in einer technischen Analogie, es erlaubte, die individuellen mentalen PS (individual mental horsepower) zu messen und zu kategorisieren (Vgl. dazu Sloman & Fernbach, S. 16.).34

Dieser statistischen bzw. mathematischen Abstraktion folgte, über die sogenannte „generelle Intelligenz“ (general intelligence), von Beginn an auch die Forschung um die künstliche Intelligenz. Das ist die übertragene Vorstellung eines künstlichen IQ als „angeborene“, bzw. besser einprogrammierte, „Allgemeinintelligenz“35 im Sinne einer einzigen mathematische Zahl bzw. einer einzigen Leistungskomponente (dem „rationalen Denken“). „Doch Faktoren als solche sind weder Dinge noch Ursachen; sie sind mathematische Abstraktionen“ (Gould 1983, S. 281).36 Menschliche Intelligenz ist, soweit kann man heute gerechtfertigt sagen, keine einzige Dimension, die man auf einer Punkteskala erfassen könnte. Auch in Bezug auf die künstliche Intelligenz zeigt sich empirisch, dass die Aussage, sie wäre generell, bzw. konstruktionsbedingt (und damit vererbt),37 intelligenter als Menschen, wie sie im Rahmen einer sogenannten „starken KI“ vertreten wird, eine sinnlose Aussage ist, weil sie ein völlig falsches Intelligenzkonzept repräsentiert.38

Der Flynn Effekt

Noch einmal zum Flynn-Effekt. Als statistisches Ergebnis wird dieser ganz grob so interpretiert, dass sich der Intelligenzquotient der industrialisierten Staaten im Laufe der Jahrzehnte und über einige Generationen hinweg beständig erhöht hat. Der Namensgeber des Effekts, James R. Flynn, zeigte dabei erstmals 1987 „anhand von Testergebnissen aus 14 Industrienationen“,39 dass es Zuwächse der IQ-Werte zwischen 5 und 25 Punkten pro Generation gegeben haben soll. War diese Feststellung schon eine kleine Revolution, war und ist die Diskussion darüber noch interessanter. Denn natürlich stellt sich auch hier sofort die Frage, was genau denn eigentlich gemessen wird und welche Gründe es für die Entwicklung gab oder gibt. Die zunächst einfachste Deutung hat James Flynn selbst. Er sagte dazu nämlich deutlich, dass IQ-Tests gar nicht die Intelligenz messen würden, sondern eher ein „Korrelat mit einem schwachen kausalen Link zur Intelligenz“ (Flynn 1987, S. 187).40

Es gab und gibt natürlich auch andere Interpretationen dieses Effekts, beispielsweise die Verbesserung von Umwelt- bzw. Rahmenbedingungen. Insgesamt verträgt sich die Aussage zunehmender Intelligenz auch ganz gut mit der Idee eines fortschrittlichen technischen und individualisierten Zeitalters, das sich allen anderen Epochen und anderen Gesellschaften gegenüber als höher entwickelt ansieht.41 Dabei war ein erstaunliches statistisches Ergebnis des Flynn Effekts beispielsweise das, dass Frauen lange Zeit hinter den Ergebnissen von Männern rangierten. Noch signifikanter sind die kulturellen Unterschiede und nicht wenige Vertreter von Intelligenztests sympathisierten aus diesem Grund – von Anfang an – mit eugenischem bzw. rassistischem Gedankengut.42 Letzteres dadurch, weil sie nach wie vor von der Vererbbarkeit von Intelligenz ausgehen.43

Im einführend angesprochenen Artikel mit dem Titel „Wir waren einmal schlauer“44 ging es ebenfalls um eine Interpretation des Flynn Effekts. Genauer ging es darum zu zeigen, dass sich dieser Effekt zunehmender Intelligenzleistungen seit einigen Jahren umgekehrt hat45 | 46 und zu analysieren, warum das so ist oder zumindest, was Gründe dafür sein könnten. Der umgekehrte Effekt bedeutet folgerichtig interpretiert nämlich, dass der allgemeine IQ in den westlichen Industrienationen seit ein paar Jahren nachweisbar wieder sinkt.

Die Umkehrung

Bei der Ursachenanalyse für den sinkenden IQ kamen in besagtem Artikel problematische und wirklich beunruhigende soziale und gesellschaftliche sowie umweltspezifische Entwicklungen – als Rahmenbedingungen – zur Sprache. Da ist zum einen die Rede vom unausgeglichenen Hormonhaushalt, der die Entwicklung des menschlichen Gehirns deutlich beeinflusst, aufgrund eines Jodmangels der Schilddrüse. Da ist zum zum anderen der Hinweis auf endokrine Disruptoren, welche ebenfalls (negativ) auf das Schilddrüsenhormonsystem einwirken und die in unzähligen Produkten der modernen Welt stecken.

Und natürlich kommt auch das Thema digitaler Medien mit dem Hinweis nicht zu kurz, dass der umgekehrte Flynn Effekt „mit der Digitalisierung der Kinderzimmer zu tun“ (Bleuel, Heinen & Stelzer 2019, S. 14) haben könnte. Damit natürlich auch: mit digitalen Gerätschaften wie einem Tablet in der Schule oder dem Smartphone im Unterricht und überhaupt mit digitaler Bildung, weil sich die Menschen anscheinend nicht mehr konzentrieren können. Ebenfalls schön ist die Begründung von Flynn selbst, der diesen Umstand auf das „Verschwinden anspruchsvoller Bücher“47 zurückführt, was sich wiederum negativ auf das logische Denken auswirke.

Ich persönlich finde an den Ausführungen dieses Aufsatzes vor allem zwei Dinge bemerkenswert:

  1. Die Betrachtung findet ausschließlich auf einer rein individuellen Ebene statt, d.h., es geht um die Frage, ob und wie die einzelnen Menschen durch die Gene und/oder die Gesellschaft bzw. auch ihren Gesundheitszustand geprägt sind und wie sich das am IQ messbar zeigt.
  2. Noch viel erstaunlicher ist es, dass ein Thema, das untrennbar mit dem IQ verbunden ist, überhaupt nicht behandelt wird: das Bildungssystem, insbesondere die Schulen, die ja nun für das „Korrelat“, genauer die Entwicklung von Intelligenz und den Aufbau von Wissen, zumindest ebenfalls zuständig sind.

„Untersuchungen im deutschsprachigen Raum belegen […], dass die Dauer des Schulbesuchs“ für die Intelligenzentwicklung „wichtiger ist als das Lebensalter“ (Oerter 1987, S. 208).48 Dass das Schulsystem mit keinem Wort erwähnt wird ist besonders vor dem Hintergrund unverständlich, als der IQ Test ursprünglich als psychometrisches Instrument gerade deshalb eingeführt und entwickelt worden ist, um Lerndefizite – und mögliche Hilfsmaßnahmen – in allgemeinen Schulen aufzeigen zu können.49

Schulischer IQ

But the important point I wish to emphasize here is that these Binet tests, and in effect all their descendants, had their origin in the educational setting of the Paris schools of 1900, and the various modifications and refinements they have undergone since then have been implicitly shaped by the educational traditions of Europe and North America. The content and methods of instruction represented in this tradition, it should be remembered, are a rather narrow and select sample of all the various forms of human learning and of the ways of imparting knowledge and skills.

Jensen 1969, S. 7; Hervorhebung von mir.50

Eine wenig diskutierte Dimension ist bis heute die, welche Wechselwirkungen zwischen dem mathematischen Artefakt des IQ (dem Korrelat nach Flynn) und dem allgemeinen Bildungssystem, bzw. der schulischen Bildung im speziellen, bestehen. Warum gilt also – bei allen Schwierigkeiten im Einzelnen – ein IQ Test als (guter) Prädiktor für spätere schulische Leistungen? Es gibt dabei nicht nur eine auffällige Korrelation zwischen den Aufgaben von IQ Tests und den Anforderungen in Schulen. Die Vorhersagekraft von IQ Tests gilt auch in Bezug auf beruflichen Erfolg. Auch das stellt für mich keine zufällige Parallelität dar und eine Verbindung mit der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung her.

Historisch gesehen gibt es nicht wenige interessante Beziehungen zwischen der Entwicklung der IQ Tests und dem Aufbau öffentlicher Bildungs- und Schulsysteme. Insbesondere der Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status, schulischen Leistungen und dem Testergebnis des IQ war immer wieder ein viel diskutiertes Thema. Ganz generell zeigten sich unter den „Grundmustern […] ständig Beziehungen zwischen Intelligenz und Schulbildung“ (Gould 1983, S. 240).51 Deshalb bleibt anzumerken, dass vor allem infolge der kritischen Diskussionen und nicht immer eindeutig interpretierbarer Ergebnissen die IQ-Tests regelmäßig gegenüber den schulischen Leistungen angepasst bzw. an ihnen justiert wurden. Dabei wurden „mit jeder Normierung […] die IQ-Tests ein wenig schwieriger“ (Enzensberger a.a.O., S. 14). Deshalb noch einmal zurück zum IQ als massenhafter Testmöglichkeit.

Die Weiterentwicklung der Tests von Binet führt erst einmal über die Gestaltung von Multiple Choice Tests als standardisierter Testverfahren.52 Entsprechende Massenauswertungen und Messungen sollten „die Ergebnisse von Instruktionen messen und Implementierung von Standards ermöglichen“ (Monroe 1915, S. 2.)53 In die Form von IQ Tests gebracht wurden die standardisierten Testverfahren anschließend von Robert Yerkes,54 der sie 1915 als Skala zur Messung mentaler Fertigkeiten einführte. Den Durchbruch erzielten die IQ Tests mit den heute noch wichtigen55 und vielfach zitierten Army-Mental-Tests. „Die Tests stuften die Intelligenzleistungen der Rekruten nach den amerikanischen Schulnoten A bis E ein“ (Wikipedia).56 Mithilfe der dabei entwickelten Befragungstechnik gab es nun ein Werkzeug, mit dem Jede:r „in Rangfolgen und Leistungsstufen eingeordnet werden“ konnte (Gould 1983, S. 215).57

Test und Kontrolle

Für mich ist es die Testier- und Kontrollierbarkeit eines empirisch bzw. seinerzeit positivistisch nicht wirklich greifbaren Phänomens,58 das die Deutungsprobleme verursacht. Am Ende stellt nämlich die Festlegung dessen, was mit der Messmöglichkeit schließlich als Intelligenz definiert wurde, nämlich eindeutig richtige oder falsche Antworten auf die Testfragen geben zu können,59 eine sehr (kultur-) spezifische Auswahl und vor allem messtechnische Eingrenzung der Lernfähigkeiten, und damit von Intelligenzleistungen, von Menschen dar.60 Insofern ist aus meiner Sicht die eindeutige Abprüfbarkeit das eigentliche Kriterium der Definition von Intelligenz im Rahmen der IQ Tests. Dabei geht es um den Test von Fähigkeiten, die sehr speziell für die Arbeitswelt wichtig sind und auf die Schulen und das Bildungssystem vorzubereiten haben (Jensen 1969, S. 19).61

Es sind genauer Fähigkeiten der ökonomischen Effizienz und der Verrichtung technisch organisierter Arbeitsprozesse,62 die von der Mehrheit der jeweiligen Kinder erbracht werden sollen. Dies lief von Anfang an parallel mit der Entwicklung spezifischer Lerntheorien dazu, namentlich des Behaviorismus.63 Das politische Programm der zuständigen Wissenschaft, nämlich der Psychologie,64 wurde ebenfalls sehr deutlich formuliert: „Nicht Erklären oder Verstehen ist Aufgabe der Psychologie, sondern Vorhersagen und Kontrollieren“ (Herzog 2012, S. 178).65 Die Prognose und Kontrolle der Intelligenz für die Leistung in der technisch konstruierten Arbeitswelt (nach einem Maschinen- bzw. kybernetischen Modell gestaltet)66 im Anschluss an die Schule wurde so zur Norm des Unterrichts und seiner Gestaltung. Und gleichzeitig Maßstab im Sinne der Messung von Intelligenz.

Inhalt und Norm

Die tradierte Unterrichtsgestaltung als primär angelegtes Instruktionssetting geht auf ein Segment von privilegierten europäischen Kinder zurück.67 Die Instruktionsanforderungen wiederum wurden nach einem bestimmten „intellektuellen Modell des Verstandes“, dem des „deduktiven Schlussfolgerns“ und der „Kenntnis der Klassiker“, kurz einer akademischen Idee (Robinson 2010, ab Minute 2:51)68 konstruiert und als schulische Norm eingeführt. Die Folge war eine gewollte Zweiteilung in Intellektuelle (Akademiker:innen) und Arbeiter (Nichtakademiker:innern) (a.a.O., ab Minute 3:15). Aus dieser Vorstellung folgte auch die implizite Erwartungshaltung, „dass nicht alle Kinder“ bei der Bewältigung der Aufgaben „erfolgreich sein würden“ (Jensen a.a.O., S. 7).69

Das Methoden- und Toolset der Schulen, so würde man heute sagen, spiegelt, von daher kommend, keinesfalls die Bandbreite menschlichen Lernvermögens wider. Im Gegenteil: es ist eine im Wesentlichen nicht zufällige Auswahl, orientiert an den Erfordernissen des 19. Jahrhunderts, namentlich der Industrialisierung, der Technik und dem Aufbau tayloristischer Großorganisationen.70 Die Konsequenz einer starken Konzentration auf die Vermittlung von Inhalten („boring stuff“),71 damit das Instruktionssetting überhaupt wirken und gemessen werden kann, hatten und haben die Kinder zu tragen.72 Mit der digitalen Transformation von Bildung und neuen Anforderungen an die Schulen kommen die IQ Tests (bzw. standardisierte Testverfahren) nun explizit wieder ins Spiel.

Für Ken Robinson beispielsweise es ist keine zufällige Entwicklung, dass „die diagnostizierte Anzahl an ADHS Fällen parallel mit der Zunahme standardisierter Testverfahren einhergeht“, also positiv korreliert ist (Robinson 2010, ab Minute 4:55.).73 Stark geändert haben sich nämlich im Rahmen der digitalen Transformation die Rahmenbedingungen, unter denen die Aufmerksamkeitssteuerung stattfindet. Aber auch die allgegenwärtige Verfügbarkeit qualitativ hochwertiger und spannender Inhalte über das Internet hat das Lernen von Menschen grundlegend verändert. Und das nicht zum Nachteil, blickt man auf die tatsächliche Stärke der menschlichen Intelligenz.

Für Sir Ken Robinson wurde das moderne Bildungssystem als Norm im Lichte der Aufklärung konzipiert (ab Minute 2:10), von der Struktur (Form) her aber vor allem an den Ansprüchen der Industrialisierung angelehnt und nach ihrem Bild geformt (ab Minute 6:35).74 „In the Internet age, we are saddled with an educational system that was designed for the industrial age, modeled on mass production and designed for efficiency, not for high standards“ (Davidson 2011).

Bemerkenswert an der Entwicklung ist, dass, trotz der genannten Veränderungen, die ursprüngliche Normvorstellung von Bildung für die Mehrzahl aller Kinder bzw. Schülerinnen und Schüler bis heute besteht, obwohl beispielsweise Kreativität, Ästhetik, künstlerische Betätigungen und Empathie keine kognitiven Leistungsmerkmale sind, die im Rahmen von IQ Tests gefordert75 und in entsprechenden schulischen Abschlussprüfungen abgefragt werden.76 Andere Intelligenzkonzepte, wie etwa das der emotionalen Intelligenz (Mayer, Salovey & Caruso 2004 bzw. Goleman 2009)77 oder gar das Konzept multipler Intelligenzen (Gardener 1983),78 die diese Bereiche aufgreifen, haben sich demgegenüber nie durchgesetzt, wenngleich oft darüber geschrieben wird. Radikal andere Formen von Erziehung und der Gestaltung von Lernprozesse, wie sie beispielsweise im Rahmen der digitalen Transformation möglich werden, sind unter solchen Bedingung ebenfalls weder denkbar, noch durchführbar.79 In meinen Augen zeigen sich die pfadabhängigen Probleme der bisherigen schulischen Normvorstellungen für die digitalen Gesellschaften des 21. Jahrhunderts über den umgekehrten Flynn-Effekt auch statistisch und sehr deutlich.

Struktur und Form

Die ökonomischen Interessen während der Industrialisierung sind nicht nur als Norm in die Schulbildung eingeflossen. Auch der Form nach wurden die Schulen so gestaltet und aufgebaut – einschließlich der vielfältigen Testmöglichkeiten zur Kontrolle schulischer Leistung. Wesentliche Akteure dieser Entwicklung waren dabei nicht nur Industriekonzerne, auch die Bildungseinrichtungen selbst sowie Einzelpersonen brachten ihre Interessen ein, denn „das Zeitalter des Massentests war angebrochen“ (Gould 1983, S. 215). Gerade die Testmöglichkeiten, die der IQ Test und die Multiple Choice Technologie boten, hatten tiefgreifende Auswirkungen auf die Ausgestaltung der schulischen und universitären Bildung, „indem sie der lückenlosen Verwaltung und der permanenten Kontrolle unterworfen“ wurde (Dörpinghaus 2009, S. 3).80 Die Entwicklung fand seine Fortsetzung auch in Fragen des beruflichen Erfolges, da beispielsweise diese speziell verstandene Intelligenz als rationale und technische Verstandesleistungen entsprechend entlohnt werden sollte.81

Bis heute sind Schulen „größtenteils noch immer wie Fabriken organisiert. Es gibt Klingeln, separierte Einrichtungen sowie eine Spezialisierung nach getrennten Fächern“ (Robinson 2010, ab Minute 6:44). Die Schülerinnen und Schüler müssen nach dem „Produktionsdatum“, also nach Altersstufen sortiert, das Bildungssystem durchlaufen, obwohl die individuellen kognitiven Unterschiede in diesem Alter zum Teil erheblich sind.82 Das größte Problem aber ist das weiterhin hinterlegte Instruktionssetting (Frontalunterricht), insbesondere „in den weiterführenden Schulen“ (Kaube 2019, S. 212.).83 Es ist mittlerweile in vielen Bereichen kontraproduktiv und spiegelt schon lange nicht mehr wider, wie vielfältig angelegt am Ende Lernprozesse (Lernfähigkeiten) von Menschen sein können. Zudem stellt es nach wie vor den „Goldstandard“ von Bildung, beispielsweise auch im Sinne von Vorlesungen, dar. Im Prinzip geht es damit weiterhin um eine industrielle und technische Standardisierung von Bildung, obwohl sich die gesellschaftlichen Voraussetzungen und die Anforderungen der Arbeitswelt aufgrund der digitalen Transformation grundlegend verändert haben (vgl. Robinson a.a.O., ab Minute 7:29).

Konsequenterweise spiegelt sich die Standardisierung durch spezielle Testverfahren auch im Bereich des E-Learning, quasi als „Sonderpfad“ der digitalen Transformation von Bildung, wider. Allerdings negativ, weil die allermeisten E-Learning Programme pfadabhängig sowohl das Instruktionssetting, als auch das behavioristische Modell mit seinen multiple Choice Testungen fortsetzen. Korrekterweise müssten diese Programme eigentlich auch unter dem Begriff E-Teaching oder E-Instruction firmieren. Es scheint sich jedenfalls ein Lock-in bezüglich der digitalen Bildung eingestellt zu haben. Damit werden am Ende die Herausforderungen der digitalen Transformation nicht zu bewältigen sein. Erfolgreich gemeistert werden können die Herausforderungen aus meiner Sicht nur dann, wenn die dahinterliegenden Paradigmen einem Wechsel unterzogen werden. Dazu gehört ganz zentral, Intelligenz bzw. ganz allgemein die kognitiven Lernfähigkeiten von Menschen als kollaborative, also mindestens gemeinsame, Fähigkeit zu verstehen, die auf Gruppenleistungen beruht. Quasi in einer Art kollektivem Intelligenzfaktor.84

Kollektiver Intelligenzfaktor

We have to recognize that most great learning happens in groups, that collaboration ist the stuff of growth. If we atomize people and separate them and judge them separately we form a kind of disjunction between them and their natural learning environment.

Robinson 2010 ab Minute 10:45 | 85

1992 wurden in einer Längsschnittstudie86 1.500 Menschen in Bezug auf ihre Fähigkeit zu divergentem Denken87 untersucht. Dabei wurden sie in verschiedenen Altersstufen (jeweils mit 5 Jahren Abstand) immer wieder befragt. Im Protokoll der Tests wurden die Proband:innen nach erreichten Punkten angeordnet, wobei an der Spitze die Zuordnung zu einem „Genie“ in dieser Disziplin stand. Bei den Kindergartenkindern ergab sich ein „Score“ von 98 % für diesen Status, im Alter von 8 – 10 Jahren nur noch von 50 %. „Wir alle haben diese Kapazität,“ (Robinson a.a.O., ab Minute 9:50) sie verfällt aber meistens mit zunehmendem Alter. Bzw. eigentlich, nach Ken Robinson, mit zunehmender Zeit des Schulbesuchs. Hier müssen die Schülerinnen und Schüler nämlich zuallererst lernen und verinnerlichen, dass es nur eine (einzige) Antwort gibt und sie im Test „nicht nach links oder rechts“ (oder zu den Kolleginnen und Kollegen) schauen sollen, weil das ein Schummeln (cheating) darstellt.88 Der IQ Test lässt grüßen.

Ganz generell zeigten sich bereits früh bei der Untersuchung verschiedener Alterskohorten, insbesondere bei einem Vergleich zwischen Erwachsenen und Jugendlichen, enorme Unterschiede zwischen den IQ-Werten einzelner Testverfahren (vgl. hierzu Horn & Cattell 1967).89 Ebenfalls lassen sich verschiedene Entwicklungsrichtungen und -stufen aufzeigen. Das lässt erst einmal die Vermutung zu, „dass Intelligenz bei Kindern und Erwachsenen nicht das gleiche bedeutet“ (Kagan 2000, S. 79). Das wiederum zeigt, dass die Einordnung der Testergebnisse stark „von der gewählten Definition von Intelligenz“ abhängig ist (Horn & Cattell 1967, S. 124).90 Werfen wir zur Auflösung dieses speziellen Rätsels, nämlich der Altersabhängigkeit von IQ Leistungen im Test, noch ein letztes Mal einen kurzen Blick zurück in die Historie und Entstehungsgeschichte des IQ, besonders auf die nun entwickelten Konzepte einer kristallinen und fluiden Intelligenz.

Kristalline und fluide Intelligenzen

Die Ergebnisse der oben zitierten Längsschnittstudie enthalten eine ähnliche Feststellung und Korrelation, wie sie die Unterscheidung zwischen kristalliner und fluider Intelligenz, die 1963 von Raymond Cattell91 explizit als Theorie eingeführt wurde, vornimmt.92 Dieses Konzept geht davon aus, dass es nicht nur einen generellen Intelligenzfaktor (g), sondern mindestens zwei weitere (Unter-) Faktoren von Intelligenz gibt, die eng miteinander verbunden sind und normalerweise gemeinsam gemessen werden. Als Einzelfaktoren sind sie üblicherweise schlecht erkennbar (siehe hierzu wie auch folgend Jensen 1969).93 Entscheidend ist auch hier das – empirisch nicht belegbare – Dogma, dass die fluide Intelligenz94 (gf) die eigentliche und vor allem genetisch hinterlegte Intelligenzleistung, die unabhängig von kultureller und schulischer Prägung existiert, sei.95 Sie nehme biologisch bedingt bis zum Alter „der späten 10er oder frühen 20er Jahre“ ständig zu (Vgl. hierzu Horn & Cattell 1967, S. 111).96 Im Erwachsenenalter nehme sie wieder ab und werde zunehmend durch die kristalline Intelligenz (gc), welche die erworbenen Fähigkeiten, kulturellen Kenntnisse sowie den Lehrstoff allgemein darstelle,97 ersetzt.98

„Gelernte Inhalte haben den IQ-Zuwachs eher gehemmt als gefördert“ (Flynn 1987, S. 184) meint James Flynn dazu99. Der Flynn Effekt kann sich insofern, so die konsequente Weiterführung, nur auf eine Zunahme der oben bereits erwähnten fluiden Intelligenz beziehen. Doch diese stellt ja, folgt man dem Dogma der Intelligenzforscher:innen, eine vererbte individuelle Intelligenzleistung, also quasi eine natürliche Konstante, dar. Ein so konstruierter IQ wiederum kann nicht ohne weiteres auf einer gesellschaftlichen Ebene ansteigen oder auch wieder sinken.100 Zum einen, weil signifikante Änderungen im Genpool nicht in so kurzer Zeit zustandekommen, zum andern, weil kulturelle und schulische Einflüsse in den spezifischen Testverfahren fluider Intelligenz eigentlich nicht vorkommen sollen.101 | 102 Es gibt noch weitere Ausführungen in Flynns Studie, die an dieser Stelle wichtig sind. So schreibt er bezüglich der Zuwächse des IQ-Wertes in Holland, dass diese von bisher „unbekannten Umweltvariablen“, nicht also durch genetische Faktoren, verursacht worden seien.103 Weiter schreibt er, dass „Unterschiede zwischen den Gruppen bei IQ-Tests […] nicht unbedingt mit Intelligenzunterschieden gleichzusetzen“ sind (a.a.O., S. 189).104

Doch die spannendste und zentrale Aussage steht am Ende und ich lasse sie im Original wirken: „Thanks to gains on Wechsler-Binet tests, it seemed that those entering American high schools were getting more and more intelligent, and yet they were leaving high school with worse and worse academic skills“ (a.a.O., S. 189). Für James Flynn folgt daraus, wie schon erwähnt, dass Intelligenztests eben keine Intelligenz testen, sondern einzig und alleine eine abstrakte Problemlösefähigkeit, kurz APSA („abstract problem-solving ability“), wie sie in den entsprechenden Tests abgefragt wird. Von hier ab gehe ich mit meinen Überlegungen andere Wege als Charles Flynn. Dabei folge ich auch nicht Gardener mit den multiplen Intelligenzen (1983) oder Mayer & Salovey (1993) mit der emotionalen Intelligenz. Was ist bzw. wäre nämlich, und das ist die These, mit der ich Ken Robinson folge, wenn der Flynn Effekt (bzw. APSA) die Leistungsfähigkeit der jeweiligen Schul- und Bildungssysteme anzeigt, nicht also auf einen individuellen Quotienten hin geeicht ist?

Dann würde die Zunahme des gemessenen Zustandes bedeuten, dass die jeweiligen Schul- und Bildungssysteme es in den ersten zwei Dritteln des 20. Jahrhunderts geschafft haben, sowohl größere Bevölkerungsanteile zu integrieren, den Einfluss des sozioökonomischen Status zu minimieren, als auch am Ende die geforderten Grundfertigkeiten zu vermitteln. Die Abnahme ab dem Ende des 20. Jahrhunderts und Beginn des 21. Jahrhundert würde dann bedeuten, dass die Schulen und Bildungssysteme allgemein immer weniger in der Lage sind, diesen Effekt für breite Bevölkerungsteile zu reproduzieren, weil sie beispielsweise über Bildungsreformen den Anteil an Inhaltsvermittlung gesteigert haben, standardisierte Testverfahren massenweise zur eigentlich beruflichen (occupational) Selektion einsetzen105 | 106 und darüber die vielfältigen anderen Lernmöglichkeiten von Menschen systematisch vernachlässigen oder gleich gar nicht berücksichtigen.107

Betont man demgegenüber den kollaborativen Charakter von Intelligenz und stellt die Verbindung zur schulischen Aufgabe explizit her, dann lässt sich gut begründen, dass Menschen von Geburt an die fluide Intelligenz als kollaborative Komponente mitbringen. Sie verfügen auch ein Leben lang darüber. Durch die starke Konzentration in der Schule auf die kristalline Intelligenz (via Instruktionssetting) findet jedoch ein systematischer Abbau, bzw. vielmehr eine Vernachlässigung, der ursprünglichen fluiden (kollaborativen) Intelligenz statt, wenn man bei diesen Begriffen bleiben will. Was aber nicht sein muss, weil auch die klassische Intelligenzforschung weitere Entwicklungen durchmachte.

Nachweisbare Gruppenintelligenz

Horn & Cattell erweiterten später, gemeinsam mit John B. Carroll, die Grundfaktoren der fluiden und kristallinen Intelligenz auf insgesamt 10 unterschiedliche Faktoren, ebenfalls auf Grundlage weitgehend theoretischer Überlegungen (Cattell–Horn–Carroll theory).108 | 109 Sie lehnten dabei zwar einen einzigen generellen Intelligenzfaktor nicht direkt ab, nahmen dafür aber weitere kognitive Intelligenzleistungsfaktoren an, wie etwa Lese- und Schreibfähigkeiten, visuelles und auditives Prozessieren oder auch Kurz- und Langzeitgedächtnis an.110 Ungeachtet dessen aber gingen sie, wie die meisten anderen Intelligenzforscher, „von der Annahme aus, dass die abgebildete Struktur beim Individuum anzusiedeln sei“ (Oerter a.a.O., S. 213.)111 Ändert man nun die Perspektive alleine dahingehend, dass eine Vererbbarkeit von Intelligenz keine individuelle Determination der späteren Intelligenzleistung bedeutet, kann man den Einfluss von Umwelt und Schule auf die Intelligenzbildung bereits deutlich betonen.

Gegenüber dem mächtigen positivistischen Instrument des IQ und seiner massenhaften Messung gibt es dennoch bis heute eher selten Überlegungen dazu, ob die Intelligenzleistung von Menschen nicht im Sinne von mathematischen Faktoren abzubilden ist, weil dies bestenfalls eine Annäherung an die reale Welt darstellt (Vgl. hierzu MacCallum 2003),112 sondern andere Grundlagen hat. Bereits in der oben erwähnten Studie von John Horn und Raymond Cattell aus dem Jahr 1967113 wird beispielsweise zugestanden, dass es eine Art kollektiver Intelligenz gibt.114 Diese kollektive Intelligenz wird allerdings, ohne weiteren empirischen Beleg, im Bereich der kristallinen Intelligenz als stoffliches und kulturelles Wissen (im Sinne von Inhalten) verortet. Problematisch und wenig aussagefähig bleibt der IQ als vollständig individualisiertes mathematisches Artefakt insofern immer noch.

Dem stehen erst in neuerer Zeit Versuche gegenüber, Intelligenzfaktoren auf Gruppenebene zu bestimmen (vgl. hierzu Wooley et al. 2010).115 Dabei geht es ebenfalls um einen generellen Faktor, der allerdings, soweit das Neue daran, nur locker mit den individuellen Intelligenzquotienten gekoppelt ist. Entscheidender sind andere Gruppenfaktoren wie etwa die Gleichverteilung von Gesprächsanteilen oder der Anteil an Frauen in Gruppen.116 Noch deutlicher wird das abschließende Werk von Michael Tomasello, das auch aus einer anderen Disziplin, der evolutionären Anthropologie, kommt. Er geht davon aus, dass die geteilten Intentionalität sowohl die Grundlage des evolutiven Erfolgs von Menschen darstellt, als die Grundlage der individuelle Intelligenzleistung ist (Vgl. dazu Tomasello 2020).

Geteilte Intentionalität

Der letzte Schritt meiner Argumentation geht tatsächlich noch einmal zurück auf eine ursprüngliche Annahme der Intelligenzforschung, dass nämlich menschliche Intelligenz etwas Angeborenes ist. Allerdings in einem völlig anderen Sinn, als die Entwickler der Intelligenztests mit ihrem Dogma angenommen haben. Menschliche Intelligenz besteht als angeborene Eigenschaft nicht in der genetisch vererbten ontogentetischen Ausstattung mit einem Merkmal (vgl. dazu Kuhbandner 2018),117 sondern darin, einen kollaborativen Prozess, und damit eine phylogenetische Eigenschaft, darzustellen.118 Mit anderen Worten: Intelligenz ist kein individuelles „Ding“ (ausgedrückt als Intelligenzfaktor)119 und schon gleich nicht eine (genetisch vererbbare bzw. aristotelische) Substanz.120 Menschliche Intelligenz ist ein kollektives Leistungsmerkmal der Menschheit.121 Erst dadurch kann Intelligenz auch in Schulen gelernt und trainiert werden.

Was es mit der geteilten Intentionalität auf sich hat und was es meiner Meinung nach für Menschen bedeutet habe ich in drei kurzen Lehrvideos von jeweils ca. 10 Minuten erläutert. Hier das Video zur Frage wissenschaftlichen Wissens. Daneben gibt es noch Erläuterungen zur substantiellen Individualität122 (Teil2) und schließlich auch zur digitalen Präsenz (Teil 3).

Menschliche Intelligenz beruht, und damit bin ich am Ende meiner Reise durch den Irrgarten der Intelligenz, nicht auf individuell besonders leistungsstarken Gehirnen,123 sondern auf dem, was John Searle (2004) als kollektive Intentionalität124 und Michael Tomasello (2020) als geteilte Intentionalität bezeichnen.125 Menschliche Intelligenz zeigt sich dann, wenn Menschen „ihre Köpfe zusammenstecken“ und beispielsweise gemeinsam lernen und arbeiten (Tomasello 2014).126 Menschen sind dadurch auch in der Lage, intersubjektives Wissen aufzubauen, weil sie „gleichzeitig auf eine gemeinsame Situation triangulieren“ (Tomasello 2020, S. 72) können. In dieser Situation erweitern sie empathisch ihre individuelle Perspektive um die Perspektive der anderen. Gerade diese emotionale Komponente, sich in die Lage der anderen versetzen zu können, ist ein Schlüsselelement der Gruppenintelligenz. Dies wurde am prägnantesten und sehr früh von der Gruppendynamik herausgearbeitet.127

Dies gelingt dann, wenn sich Menschen beispielsweise im Rahmen einer Aufgabe oder auch einer Testsituation über die unterschiedlichen Facetten austauschen (kommunizieren), wechselseitig (mutual) kritische Einwände äußern und anschließend gemeinsam aufarbeiten, worum es geht. Also so ziemlich das Gegenteil dessen tun, was Schule und berufliche Bildung (Corporate Learning) derzeit von Ihnen im Sinne von individuellen und standardisierten Massentestungen verlangen. Deshalb zeugt für mich der negative Flynn Effekt davon, dass nicht die individuelle Intelligenz, sondern eigentlich die auf die Individualisierung von reproduktiven Inhalten spezialisierte Leistungsfähigkeit der Schul- und Bildungssysteme weltweit sinkt, weil das kollaborativen Element schlichtweg nicht mehr vorkommt. Das bedeutet auch ziemlich klar, dass damit Schulen nicht auf das digitale Zeitalter vorbereiten können, das im Wesentlichen ein kollaboratives Zeitalter in einer komplexen Welt sein wird.

When you put it all together, human thought is incredibly impressive. But it is a product of a community, not of any individual alone.

Sloman & Fernbach 2017, S. 5 | 128

Epilog

Ursprünglich hatte ich vor, einen gemeinsamen Blogbeitrag zum Thema Intelligenztests und Noten zu schreiben. Er wurde sehr schnell zu lang, so dass ich dann zwei Teile daraus machen wollte. Teil 1 sollte die Intelligenztests behandeln, Teil 2 solle sich der Übertragung von IQ Testungen auf das Thema Leistungsüberprüfung, deren Aussagekraft sowie Objektivität und Subjektivität von Benotungen allgemein widmen. Am Ende bin ich bei einem eigenständigen Blogbeitrag zum Thema kollaborativer Intelligenz verblieben, werde aber den ursprünglich geplanten zweiten Teil in absehbarer Zeit nachholen, da er inhaltlich sehr gut passt. Einige Querverweise bezüglich des Themas sind im Blogbeitrag verblieben.

Schulnoten sind ein (bisher) ein selten auf seine Wirksamkeit hin hinterfragter Bestandteil von Lernleistungen. Als mathematischer Ausdruck werden auch sie oft über standardisierte Testverfahren gewonnen und, wie der IQ selbst, eher als Auswahl- und Reihungskriterium benutzt, denn als echte Hilfeleistung angeboten. Dabei unterliegen die Beurteilung von Lernleistungen dem Zwang zu immer mehr Noten, vor allem im Studium. Das wiederum hat besondere Folgen für das Intelligenz- und Bildungsverständnis dahinter. Diesem Umstand geschuldet hat sich auch eine bestimmte und völlig kontraproduktive Form des Lernens etabliert. Sie tägt mittlerweile einen eigenen Namen, nämlich den des Bulimie-Lernens, und wird mittlerweile sogar als Erfolgsschlüssel für eine Karriere angesehen.129


Nachtrag am 11.08.2021

Ich habe heute noch einmal Korrektur gelesen und einige kleinere stilistische Änderungen vorgenommen. Dazu gehört auch die Korrektur bezüglich der Quelle von Sloman & Fernbach, denn hier stand ursprünglich 2016 als Erscheinungsjahr, es ist aber 2017. Inhaltlich habe ich dagegen nichts verändert.

Nachtrag vom 16.08.2021

Aufgrund eines Hinweises habe ich gestern und heute noch die beiden alternativen Intelligenzkonzepte der emotionalen Intelligenz (Mayer & Salovey 1993 bzw. Goleman 1996 bzw. 2009) und der multiplen Intelligenzen (Gardener 1983 bzw. 2011) hinzugefügt. Dies habe ich eher kursorisch getan, weil ich auch hier den Grundansatz für falsch halte, das jeweils als individuelles Leistungsmerkmal zu begreifen. Interessant daran ist aber in jedem Fall die Ablehnung der klassischen Intelligenzforschung, die vor allem ein Argument geltend macht: diese Konzepte seien nicht adäquat zu messen bzw. es ergäben sich uneinheitliche empirische Ergebnisse. Interessant finde ich auch, dass insbesondere die multiplen Intelligenzkonzepte von Gardener sofort zu einer beruflichen Verwertbarkeit bzw. Karriereoption der acht unterschiedlichen Intelligenzen führt oder führen soll.130

Der Text ist vor allem durch die Fußnoten etwas länger geworden, was die Lesezeit betrifft (von 30 Minuten auf 32 Minuten gestiegen). Ebenfalls habe ich, gegenüber der Ursprungsfassung, noch eine Zwischenüberschrift (Test und Kontrolle) eingefügt. Daneben möchte ich darauf hinweisen, dass ich, wann immer ich Informationen über das Internet bekommen habe, die Links darauf in den Fußnoten hinterlegt habe. Es ist schon genial, wie vielfältig mittlerweile die hinterlegte Literatur ist. Den Rest, den ich zitiere, konnte ich weitgehend über die bayerische Staatsbibliothek online lesen bzw. herunterladen. Für mich ein weiteres Indiz dafür, wie deutlich die digitale Transformation von Bildung das Gutenberg Universum verändert hat und verändern wird.

  1. Andreas Steinhöfel (2008): Rico, Oskar und die Tieferschatten. Carlsen Verlag. Dieses Buch ist übrigens eine echte Empfehlung und sehr schön zu lesen. []
  2. Auch an dieser Stelle ist mir wichtig darauf hinzuweisen, dass ich immer schon blendet E-Learning Seminare als Grundlage hatte, die neuerdings hybride Veranstaltungen genannt werden. Ausgangspunkt von mir sind dabei immer die Lernprozesse, die möglich sind (= Mathetik), nicht die Didaktik des Lehrens. []
  3. Hinzu kamen auch Veränderungen bei Beck et al., die durchaus herausfordernd sind, weil wir mit drei anderen Unternehmen zu einem neuen Player namens Skaylink zusammenwachsen. []
  4. Vgl. zum Begriff John Searle (2004): Geist, Sprache und Gesellschaft. Frankfurt: Suhrkamp und vor allem Michael Tomasello (2020): Mensch werden. Searle spricht von einer kollektiven oder Wir-Intentionalität. „Wann immer Menschen kooperieren liegt kollektive Intentionalität vor“ (a.a.O., S. 143ff). Tomasello verwendet den Begriff der geteilten Intentionaliät, meint damit inhaltlich aber dasselbe. []
  5. So die Aussage in Rettig (2011): IQ-Tests messen eher Motivation als Intelligenz. []
  6. Siehe hierzu zusammengefasst beispielswseise auch Yong (2011): IQ scores reflect motivation as well as ‘intelligence’. Er bezieht sich auf die gleiche Studie. []
  7. Insofern ist es nicht verwunderlich, dass durch die Studie von Angela Duckworth et al. die Motivation – und ggf. andere „nichtintellektuelle Eigenschaften (non intellective traits)“ – der Testteilnehmer:innen mindestens genauso aussagekräftig bezüglich künftiger Entwicklungen ist. Duckworth, A. L., Quinn, P. D., Lynam, D. R., Loeber, R. & Stouthamer-Loeber M. (2011): Role of test motivation in intelligence testing. In: PNAS May 10, No. 108 (19), S. 7716 – 7720; https://doi.org/10.1073/pnas.1018601108. []
  8. Christian Wolf (2014): Inflation der Intelligenzen. []
  9. Christof Kuhbandner (2018): Intelligenz ist nicht angeboren. In: SZ v. 14.12.2018 []
  10. So der Titel des Buches im Suhrkamp Verlag sowie weiterer Publikationen dazu von Hans Magnus Enzensberger. Hier verwendet wird Enzensberger (2006): Im Irrgarten der Intelligenz. Ein Idiotenführer. In: Vontobel-Stiftung Schriftenreihe. []
  11. „If the expectation of a superhuman AI takeover is built on five key assumptions that have no basis in evidence, then this idea is more akin to a religious belief — a myth.“ Kevin Kelly (2017): The AI Cargo Cult: The Myth of a Superhuman AI. In: Wired v. 25.04.2017. []
  12. Steven Sloman und Philip Fernbach (2017): The Knowledge Illusion. Why we never think alone. Macmillan. []
  13. A.a.O. []
  14. „Binet formulierte für jede Altersstufe Aufgaben, die ungefähr den jeweiligen kognitiven Niveau angemessen waren und von 75 % der Altersstufe gelöst wurden […] Man drückte den Intelligenzabstand in Jahren oder Monaten aus.“ Rolf Oerter (1987): Kindheit (Kapitel 4). In: Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 205. []
  15. Siehe etwa Edwin G. Boring (1926): „Intelligence is what the tests test“ wie auch Oerter 1987, S. 205. []
  16. „This scale properly speaking does not permit the measure of the intelligence, because intellectual qualities are not superposable, and therefore cannot be measured as linear surfaces are measured […]“. Eigene Übersetzung. Quelle: Alfred Binet (1905): New Methods for the Diangnosis of the Intellectual Level of Subnormals. First published in L’Année Psychologique, 12, 191-244. Übersetzung von Elizabeth S. Kite (1916) in The development of intelligence in children. Vineland, NJ: Publications of the Training School at Vineland. []
  17. Christof Kuhbandner (2018): Intelligenz ist nicht angeboren. „Der Begriff der ‚Erblichkeit‘ ist in dieser Welt [der Intelligenzforschung] sehr eigentümlich definiert […] Die Studien untersuchen gar nicht, ob bestimmte Gene die Intelligenz verringern oder erhöhen. Das wird erst in jüngerer Zeit erforscht […] Stattdessen ermitteln die Studien, wie stark in einer Gruppe die IQ-Werte von Individuen um den Mittelwert der Gruppe streuen – egal, wo dieser Mittelwert liegt“. []
  18. Oerter, a.a.O., S. 34. Der zitierte Aufsatz geht zurück auf ein Papier von Arthur Jensen aus dem Jahre 1969 und trägt den Titel „How far can we boost IQ and scholastic achievement?“ Veröffentlicht in Harvard Educational Review 1 / 39. Obwohl Jensen von der Vererbbarkeit der Intelligenz ausgeht, verwende ich seinen Aufsatz, weil er zu Beginn sehr gut beschreibt, wie eng die Entwicklung des IQ als Indikator mit den Herausforderungen der Bildungseinrichtungen korreliert war bzw. ist. []
  19. Gleichlautend auch Kagan 2000, S. 80: „Mit meinem Urteil, dass die genaue Art des biologischen Anteils an Intelligenztests zurzeit im tief dunklen liegt stehe ich nicht allein.“ []
  20. Taleb, Nassim Nicholas (2019): IQ is largely a pseudoscientific swindle. Aufsatz verfügbar unter https://medium.com/incerto/iq-is-largely-a-pseudoscientific-swindle-f131c101ba39 []
  21. Grundlegend dazu Gould, S. J. (1983): Der falsch vermessene Mensch. Basel: Birkhäuser und Kagan, J. (2000): Die drei Grundirrtümer der Psychologie. Weinheim: Beltz, S. 74 – 102 []
  22. A.a.O. []
  23. Michael Tomasello (2020): Mensch werden. Eine Theorie der Orthogenese. Frankfurt: Suhrkamp. Michael Tomasello bezieht sich dabei auf die moderne Evolutionstheorie. Sie betont nämlich, „dass Organismen ihre Umwelten ebenso erben wie ihr Gene: ein Fisch erbt nicht nur Flossen, sondern auch das Wasser.“ []
  24. Rolf Oerter (1971): Moderne Entwicklungspsychologie. 10. Aufl.. Donauwörth: Ludwig Auer. []
  25. Vergleiche hierzu vor allem die Untersuchungen von Dietrich Dörner (1991) in „Die Logik des Misslingens“. Hamburg: Rowohlt, S. 46. „Es ergibt sich aber kein nennenswerter Zusammenhang zwischen den Intelligenztestwerten und den Leistungen in dem Lohhausenversuch oder sonst einem komplizierten Problemlösungsexperiment.“ A.a.O. []
  26. a.a.O., S. 26. []
  27. Bleuel, Heinen & Stelzer (2019): Wir waren mal schlauer. In: Die Zeit Nr. 19-2019, S. 13-15, S. 13. []
  28. Der Effekt geht zurück auf folgende Untersuchung: James R. Flynn (1987): Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. In: Psychological Bulletin. Band 101 (2), S. 171 – 191. []
  29. Vgl. hierzu Flynn , S. 171: „Questionnaires, letters, or personal appeals—usually a combination of all three—were sent to all those researchers known to be interested in IQ trends on the basis of scholarly correspondence and the exchange of publications.“ []
  30. Manchen Forschern „ist dabei aufgefallen, dass die Probanden schon deshalb immer schlauer werden, weil jeder aufgeweckte Zwölfjährige heutzutage mit den Testroutinen vertraut ist, ebenso, wie der gewitzte Schüler seinen Lehrer studiert und ganz genau weiß, unter welchen Tricks und Marotten die Prüfungsordnung des zuständigen Ministeriums leidet“ (Enzensberger a.a.O., S. 44). []
  31. Vgl. hierzu Gould , S. 163. []
  32. „Einen Durchschnitt kognitiver Leistungen zu ermitteln, die verschiedene Teile des Gehirns beanspruchen, verzerrt das Wesen kognitiver Fähigkeiten und ist ein fehlgehendes Mittel, um das Profil der geistigen Begabungen eines Individuums zu beschreiben.“ Kagan 2000, S. 85 []
  33. „Vermutlich liegt die Versuchung nahe, alles wie einen Nagel zu behandeln, wenn man als einziges Werkzeug einen Hammer besitzt.“ Abraham H. Maslow (1977): Die Psychologie der Wissenschaft. Neue Wege der Wahrnehmung des Denkens. München: Goldmann, Seite 36. []
  34. Steven Sloman & Philip Fernbach (2017): The knowledge illusion. Why we never think alone. []
  35. Charles Spaerman bezeichnete die von ihm gefundene Hauptkomponente der Korrelationsmatrix, die er g (von g = Generalfaktor) nannte, als Allgemeinintelligenz. „Wir können g nicht zum ‚Ding‘ verdinglichen, es sei denn, wir hätten überzeugende, unabhängige Angaben über die bloße Tatsache der Korrelation an sich hinaus“ (Gould 1983, S. 281). []
  36. Das gilt auch für Korrelationen, bei denen erst einmal geklärt werden muss, welche kausalen Beziehungen bestehen. Die gröbsten Missverständnisse in den Sozialwissenschaften beschreibt Nicolas Thaleb in seinem Aufsatz 2019. []
  37. „Spearmans g und seine spätere Behauptung, Intelligenz sei eine einzelne, messbare Wesenheit, lieferte die einzige vielversprechende theoretische Rechtfertigung, die für die Vererbungstheorien des IQ je gefunden wurde“ (Gould 1983, S. 291). []
  38. Intelligence is not a single dimension, so ’smarter than humans‘ is a meaningless concept […] Rather, human intelligence is a very, very specific type of intelligence that has evolved over many millions of years to enable our species to survive on this planet.“ (Kelly 2017, a.a.O.; Hervorhebungen im Original). []
  39. Wikipedia, Stand 19.07.2021 []
  40. A.a.O., eigene Übersetzung. Hier die Originalaussage: „The Ravens Progressive Matrices Test does not measure intelligence but rather a correlate with a weak causal link to intelligence; the same may apply to all IQ tests.“ []
  41. „Dieser tief sitzende Dünkel, der mit einer gewissen Fortschrittsidee zusammenhängt, geht Hand in Hand mit der Überzeugung, dass die Gegenwart den Gipfel der bisherigen Menschwerdung darstellt […] Diese Vorstellung lässt an Borniertheit nichts zu wünschen übrig“ (Enzensberger 2006, a.a.O. []
  42. „Besonders weit hat sich unser Lieblingsautor Eysenck aus dem Fenster gelehnt. Mit seinem Buch The IQ Argument: Race Intelligence and Education wollte er beweisen, dass der IQ der Schwarzen in Amerika ganz allgemein niedriger ist als der der weissen Bevölkerung; ihre intellektuelle Unterlegenheit sei angeboren […]“ – Enzensberger, a.a.O., S. 38; Kursiv im Original. []
  43. Das liegt auch der steilen und rassistischen These „dysgenischer“ Effekte durch Immigration als Erklärung des umgekehrten Flynn Effekts zu Grunde. []
  44. Siehe hierzu Bleuel, Heinen & Stelzer 2019 a.a.O. []
  45. Hierzu besonders Thomas W. Teasdale & David R. Owen (2007): Secular declines in cognitive test scores: A reversal of the Flynn Effect. In: Intelligence 36, S. 121 – 126. []
  46. Ebenfalls dazu T. W. Teasdale & D. R. Owen (2005): A long-term rise and recent decline in intelligence test performance: The Flynn Effect in reverse. In: Personality and Individual Differences. Band 39, S. 837 – 843. []
  47. Bleuel, Heinen & Stelzer 2019 []
  48. Rolf Oerter (1987): Kindheit (Kapitel 4). In: Oerter, R. & Montade, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union []
  49. Vgl. hierzu Enzensberger 2006. []
  50. A.a.O. []
  51. Die Rede ist im Text von Robert M. Yerkes und seiner Konstruktion bzw. Auswertung der Army-Mental-Tests. []
  52. Mit diesem speziellen Thema habe ich mich bereits öfter hier im Rahmen meiner Blogbeiträge auseinandergesetzt. Besonders intensiv in Bezug auf die Frage von Lernmythen und Bildungsdomen hier. []
  53. „Scientifically devised tests are necessary for the measurement of the results of instruction and the establishment of standards“ (Vorwort von Walter S. Monroe in Kelly, F. J. (1916): The Kansas Silent Reading Tests. Journal of Educational Psychology, 7(2), 63–80. https://doi.org/10.1037/h0073542. Eigene Übersetzung und Hervorhebung. []
  54. Als Vater standardisierter Testverfahren, welche die Grunldage der Multiple Choice Test darstellten, gilt Frederic J. Kelly, der bereits 1914 den sogenannten Kansas Silent Reading Test kreierte. Kelly selbst wandte sich später im Prinzip gegen seinen Vorschlag standardisierter Testverfahren. „‚College is a place to learn how to educate oneself rather than a place in which to be educated,‘ he insisted.“ Vgl. hierzu Cathy Davidson 2011. Speziell zur Geschichte standardisierter Testverfahren siehe hier. []
  55. Weil sich hier viele methodische Mängel zeigen lassen. []
  56. Stand: 25.7.2021 []
  57. Dieses testspezifische Herangehen bildet bis heute die Basis für Benotungen in der Schule, an Hochschulen und Universitäten sowie schließlich im Rahmen der betrieblichen Aus-, Fort- und Weiterbildung, also dem Corporate Learning. []
  58. Die Idee von Binet stand im wissenschaftstheoretischen Zusammenhang der damaligen Zeit. „Als gute Positivisten nahmen sie sich vor, etwas zu messen, was bis dahin nie beziffert worden war: die Intelligenz.“ Gemeinsam mit seinem Kollegen Theodore Simon stufte er „die Kinder, je nach ihren Antworten, auf einer Skala ein, die anzeigen sollte, welche Entwicklungsstufe sie erreicht hatten.“ (Enzensberger 2006, S. 19f). Binet selbst hat es, wie schon erwähnt, dennoch immer abgelehnt, das Ergebnis in Form der Punkte als Intelligenz zu interpretieren. []
  59. Das lässt sich vor allem an der Kritik gegenüber anderen Intelligenzkonzepten sehr gut ablesen, wie beispielsweise bei Wolf (2014, a.a.O.): „Anders aber als bei klassischen Intelligenztestaufgaben gibt es beim Erkennen von Emotionen und dem Umgang mit ihnen keine eindeutig richtigen und falschen Antworten. Das ist problematisch […]“ []
  60. Dass bestimmte mentale Fähigkeiten in diesem spezifischen Testverfahren nicht vorkommen kann man spätestens in der Einbeziehung anderer Kompetenzen, wie beispielsweise einer emotionalen, motorischen, visueller oder auch ästhetischen Intelligenz sehen. Diese sind allerdings entweder nicht so leicht, oder schlichtweg gar nicht über Tests zu ermitteln. []
  61. „As I have already indicated, the particular constellations of abilities we now call „intelligence,“ and which we can measure by means of „intelligence“ tests, has been singled out from the total galaxy of mental abilities as being especially important in our society mainly because of the nature of our traditional system of formal education and the occupational structure with which it is coordinated“ (a.a.O.). []
  62. „Durch die Industrialisierung im 19. Jahrhundert schuf ein spezielles Umfeld von Lebensbedingungen. Manche Aufgaben erforderten plötzlich mehr Fähigkeiten […] und in den europäischen Städten lebt eine große Zahl von Menschen, die nicht darauf vorbereitet war, in einen technisch organisierten Arbeitsprozess einzutreten“ (Kagan 2000, S. 75. []
  63. Zu dieser spannenden Facette werde ich bei nächster Gelegenheit einen eigenen Blogbeitrag bzw. auch verschiedene Publikationen veröffentlichen. []
  64. „Seitdem […] haben die Psychologen die Deutungshoheit darüber erobert, was unter Intelligenz zu verstehen ist“ (Enzensberger a.a.O., S. 11). []
  65. Herzog, W. (2012): Ideologie der Machbarkeit. Wie die Psychologie einer effizienzorientierten Bildungspolitik Plausibilität verschafft. In: Zeitschrift für Pädagogik 58 2, S. 176 – 192; Artikel verfügbar unter https://www.pedocs.de/volltexte/2015/10501/pdf/ZfPaed_2_2012_Herzog_Ideologie_der_Machbarkeit.pdf. []
  66. Am folgenreichsten war der Einfluss der Kybernetik tatsächlich im Bereich der bis heute gültigen psychologischen Lerntheorien. Besonders wurde dabei „das im Kontext kybernetischen Denkens entwickelte Modell, (maschinelle) Kommunikation sei als lineare Übertragung kleiner Informationseinheiten zwischen Sender und Empfänger zu definieren, […] zugespitzt“ (Barbara Hof (2018): Der Bildungstechnologe. In: Schenk, Sabrina; Karcher, Martin. Überschreitungslogiken und die Grenzen des Humanen: (Neuro-)Enhancement – Kybernetik – Transhumanismus. Berlin, Germany: epubli, 27 – 51; S. 32). Dieses kybernetische Modell wurde wiederum auf die Organisationstheorie von Unternehmen übertragen. []
  67. „The instructional methods of the traditional classroom were not invented all in one stroke, but evolved within an upper-class segment of the European population, and thus were naturally shaped by the capacities, culture, and needs of those children whom the schools were primarily intended to serve“ (Jensen 1969, S. 7). []
  68. Sir Ken Robinson (2010): RSA ANIMATE: Changing Education Paradigms. Siehe auch folgendes Video. []
  69. Eigene Übersetzung. Hier die Originalpassage: „At least implicit in the system as it originally developed was the expectation that not all children would succeed.“ []
  70. Vgl. hierzu sowohl Robinson 2010, als auch Jensen 1969. „Our thinking almost always takes for granted such features as beginning formal instruction at the same age for all children (universally between ages five and six), instruction of children in groups, keeping the same groups together in lock step fashion through the first several years of schooling, and an active-passive, showing-seeing, telling-listening relationship betwen teacher and pupils“ (S. 7). []
  71. Robinson a.a.O., ab Minute 4:45 []
  72. Diese Tradition setzt sich mindestens in Deutschland bis heute mit einer völligen Überbetonung der Inhalte (des Stoffes) auf Seiten der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer fort. []
  73. Eigene Übersetzung. Für Ken Robinson werden die Schülerinnen und Schüler mit Ritalin & Co. betäubt, damit sie sich stärker konzentrieren können. []
  74. Das Video „Bildung völlig neu denken“ gibt es auch mit deutschen Untertiteln bei der Bundeszentrale für politische Bildung hier. []
  75. „When I began to study developmental and cognitive psychology in the middle 1960s, I was struck by the virtual absence of any mention of the arts in the key textbooks — in the face of numerous discussions of scientific thinking. An early professional goal was to find a place for the arts within academic psychology“ (Gardener 2011, S. 9. Siehe weiter unten.). []
  76. Vgl. hierzu insbesondere den bewegenden TED-Talk von Sir Ken Robinson (2007) mit dem Titel „Schule erstickt die Kreativität„. []
  77. John D. Mayer, Peter Salovey and David R. Caruso (2004): Emotional Intelligence: Theory, Findings, and Implications. In: Psychological Inquiry, Vol. 15, No. 3, Seiten 197 – 215. Bekannt geworden ist die emotionale Intelligenz insbesondere durch das Buch von Daniel Goleman (2009): Emotional Intelligence Why it Can Matter More Than IQ. []
  78. Howard Gardener (2011): Frames of Mind. The theory of multiple intelligences. []
  79. „We have accepted traditional instruction so completely that it is extremely difficult even to imagine, much less to put into practice, any radically different forms that the education of children could take“ (Jensen a.a.O., S. 7). []
  80. Andreas Dörpinghaus nennt dies in seinem Aufsatz „Bildung. Plädoyer gegen die Verdummung“ aus dem Jahr 2009 polizeiliche Kontrolle. Darauf werde ich im zweiten Teil dieses Blogbeitrag ausführlicher eingehen. Andreas Dörpinghaus (2009): Bildung. Plädoyer gegen die Verdummung. In: Topologik Nr. 6, S. 136 – 146. []
  81. Und letztlich auch, nicht zuletzt über Tarifverträge, wurden, wie die deutlichen Gehaltsunterschiede zwischen sogenannten Wissensarbeiter:innen und gewerblich-technischen Beschäftigten zeigen. []
  82. Weil sie sich in größeren Zeitfenstern herausbilden, nicht zu jährlichen Zeitpunkten. []
  83. Ich zitiere Jürgen Kaube hier nur als Beleg dafür, dass der Frontalunterricht beispielsweise im Gymnasium „am beliebtesten ist“. Der Autor verteidigt in seinem Buch bzw. diesem speziellen Kapitel den Frontalunterricht. Quelle: Jürgen Kaube (2019): Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder? Sonderausgabe des Buches für die Bundeszentrale für politische Bildung. Schriftenreihe Band 10475. []
  84. Allerdings, das sollte an dieser Stelle auch betont werden, ohne der exakten Messmöglichkeit, wie sie standardisierte Massentestverfahren anbieten. []
  85. A.a.O. []
  86. Vgl. hierzu noch einmal Robinson 2010 ab Minute 08:43. Die genannte Studie ist die von Ainsworth-Land, G. T., & Jarman, B. (1992): Breakpoint and beyond: Mastering the future today. Harpercollins Publisher. []
  87. „Divergentes Denken bedeutet, offen, unsystematisch und spielerisch an Probleme heranzugehen und dabei Denkblockaden und kritische Einwände auszuschalten“ (Spektrum.de 2000). Ausführlicher in Stangl (o.J.): Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik unter https://lexikon.stangl.eu/16043/divergentes-denken. []
  88. Robinson a.a.O. ab Minute 10:08. Ein Verhalten also, das ausserhalb der Schule völlig normal ist und als kollaboratives Handeln gelten würde. []
  89. „Here it has been shown that some measures which correlate positively nevertheless have quite different relationships to aging“ (Horn & Cattell 1967, S. 125). []
  90. Horn, John L & Cattell, Raymond B. (1967): Age differences in fluid and crystallized intelligence. In: Acta psychologica, Vol.26 (C), S.107 – 129. „A particularly noteworthy outcome of this study is that it has shown intelligence both to increase and decrease with age – depending upon the definition of intelligence adopted, fluid or crystallized.“ Eigene Übersetzung. []
  91. Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. In: Journal of Educational Psychology, Nr. 54(1), S. 1 – 22. URL: https://doi.org/10.1037/h0046743. []
  92. Als Schüler Spaermans folgte Cattell diesem und nannte die Faktoren gc und gf. []
  93. „Standard intelligence tests generally measure both the fluid and crystallized components of g, and, since the two are usually highly correlated in a population whose members to a large extent share a common background of experience, culture, and education, the fluid and crystallized components may not always be clearly discernible as distinct factors“ (a.a.O.,S. 13). []
  94. „Fluid intelligence is the capacity for new conceptual learning and problem solving, a general ‚brightness‘ and adaptability, relatively independent of education and experience, which can be invested in the particular opportunities for learning encountered by the individual in accord with his motivations and interests. Tests that measure mostly fluid intelligence are those that minimize cultural and scholastic content“ (Jensen, a.a.O.). []
  95. Bei diesem Faktor würden individuelle Differenzen der Lernerfahrungen fast keine Rolle spielen („in which individual differences in learning experiences play little part“). Cattell 1963, S. 209. []
  96. „The neural and other physiological upon which intellectual functioning is based major by growth and increase in complexity until the late teens or early twenties, at which time they reach their full growth and complexity“. []
  97. Der Faktor gc enthält schwerpunktmäßig die kulturell erworbenen Fähigkeiten des Urteilens („loading most heavily the culturally acquired judgemental skills“). Siehe auch Cattell, a.a.O. []
  98. „While fluid intelligence attains its maximum level in the late teens and may even begin to decline gradually shortly thereafter, crystallized intelligence continues to increase gradually with the individual’s learning and experience all the way up to old age“ (Jensen a.a.O.). []
  99. A.a.O., eigene Übersetzung. Im Original: „Learned content has inhibited rather than promoted IQ gains.“ []
  100. Durch das Dogma der individuellen Vererbbarkeit kann auch kein Training dabei helfen, die Intelligenzleistung der fluiden Intelligenz zu verbessern. Siehe hierzu speziell Taylor R. Hayes, Alexander A. Petrov & Per B. Sederberg (2015): Do we really become smarter when our fluid-intelligence test scores improve? In: Intelligence 48, S. 1 – 14 …. []
  101. „Tests that measure mostly fluid intelligence are those that minimize cultural and scholastic content“ (Jensen 1969, S. 13). []
  102. Der nachgewiesene Flynn Effekt ist zumindest für mich auch der Sargnagel für die immer schon falsche Behauptung, Intelligenz sei ein individuell ererbtes Merkmal von Menschen. []
  103. „Most of the Dutch IQ gains have been caused by unidentified environmental variables; these variables may account for as much as 15 points in the current generation“ (Flynn 1987, S. 188). []
  104. Eigene Übersetzung. Hier das Original: „Between-groups score differences on IQ tests may not be equivalent to intelligence differences.“ []
  105. „Whether we like it or not, the educational system is one of society’s most powerful mechanisms for sorting out children to assume different roles in the occupational hierarchy“ (Jensen a.a.O., S. 13). []
  106. Siehe hierzu die Flut an standardisierten Testverfahren, die im Rahmen Bologna Prozesses – gerade aufgrund wirtschaftlicher Interessen – auf die neugestalteten Bachelor- und Masterstudiengänge zugekommen sind sowie die Diskussion um und letztlich Einführung von G10 Klassen in Deutschland. []
  107. Zeitlich jedenfalls würde das ganz grob zusammenpassen. Insbesondere unter die Räder gekommen ist dabei das Soziale Lernen und die kollektive Intelligenzbildung. Eine denkbar schlechte Voraussetzung für die digitale Transformation von Bildung im 21. Jahrhundert. []
  108. „However, some researchers, including John Carroll, have questioned not only the need but also the empirical basis for the theory“ (Wikipedia v. 06.08.2021). []
  109. Hiervon übernimmt Gardener einiges bezüglich ded hierarchischen Intelligenzmodells. []
  110. Geht man die Liste dieser zehn Faktoren durch so fällt auf, dass dies eine bunte Mischung sehr unterschiedlicher Leistungen im Gehirn darstellen, die man so gar nicht vergleichen kann. []
  111. „Alle bisherigen Überlegungen zur Faktorenstruktur der Intelligenz gehen von der Annahme aus, dass die abgebildete Struktur beim Individuum anzusiedeln sei. Sie ist aber ein Ergebnis der Analyse von Gruppen und beschreibt somit zunächst lediglich die getestete Gruppe als Ganzes.“ Oerter a.a.O.; kursiv von mir. []
  112. „All of these models, in their attempt to provide a parsimonious representation of psychological phenomena, are wrong to some degree and are thus implausible if taken literally. Such models simply cannot fully represent the complexities of the phenomena of interest and at best provide an approximation of the real world.“ Robert C. MacCallum (2003): 2001 Presidential Address: Working with Imperfect Models, Multivariate Behavioral Research, Nr. 38:1, S. 113 – 139, DOI: 10.1207/S15327906MBR3801_5. []
  113. A.a.O. []
  114. „Crystallized intelligence indicates the extent to which one has appropriated the collective intelligence of his culture for his own use“ (a.a.O. S. 111, Eigene Hervorhebung). []
  115. Anita Williams Woolley, Christopher F. Chabris, Alex Pentland, Nada Hashmi & Thomas W. Malone (2010): Evidence for a Collective Intelligence Factor in the Performance of Human Groups. In: Science Nr. 330, S. 686 – 688. []
  116. „This ‚c factor‘ is not strongly correlated with the average or maximum individual intelligence of group members but is correlated with the average social sensitivity of group members, the equality in distribution of conversational turn-taking, and the proportion of females in the group“ (Wooley et al. a.a.O., S. 686). []
  117. A.a.O. []
  118. Vgl. hierzu vor allem Michael Thomasello mit seinem phänomenalen Werk Mensch werden. Insbesondere die Vergleiche zwischen Kindern und Primaten sind äußerst erhellend auch in Bezug auf Intelligenzleistung. Tomasello, M. (2020): Mensch werden. eine Theorie der Ontogenese. Frankfurt: Suhrkamp. []
  119. „Die Faktorenanalytiker sind häufig der Versuchung der Verdinglichung erlegen – also der Versuchung, alle starken Hauptkomponenten physische Bedeutung beizumessen“ (Gould 1983, S. 276). []
  120. Der Prozesscharakter sollte wiederum nicht mit der sogenannten fluiden Intelligenz verwechselt werden, die im Rahmen der „allgemeinen“ Intelligenz den Teil logischer Schlussfolgerungen betrifft. []
  121. Siehe hierzu auch Peter Kruse 2010 im Deutschen Bundestag zur Aktivierung kollektiver Intelligenz. []
  122. Klafki, W. (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz []
  123. „Our intelligence resides not in individual brains but in the collective mind“ (Sloman & Fernbach a.a.O.). []
  124. Beispielsweise in Searle, J. R. (2004): Geist, Sprache und Gesellschaft. Frankfurt: Suhrkamp. []
  125. Entwicklungpsychologisch gesehen folgt der geteilten Intentionalität der kognitive Prozess einer normativen exekutiven Handlungssteuerung. Damit ist gemeint, dass die Ausführung und Regulierung der eigenen Lernanstrengungen sich an den jeweils personenübergreifenden Strukturen, in unserem Fall den gemeinsamen Regeln im Studium, orientiert. Die eigenen Handlungen im Kollaborationskontext orientieren sich daran, was erwartet wird, dass zu tun ist, und wie ich meine eigene Handlung dazu kongruent ausführen kann. []
  126. Michael Tomasello (2014): Das haben wir alles gelernt. []
  127. Der Gründer der Gruppendynamik, Kurt Lewin, war überzeugt davon, dass es sich auch hier um objektive, d. h. ähnlich wie in der Physik feststellbare, Gesetzmäßigkeiten handelt. []
  128. A.a.O. []
  129. Wie etwa hier in der Karrierebibel. Ausführlich habe ich mich damit im Rahmen eines eigenen Blogbeitrages zum Thema Wissen hier auseinandergesetzt. []
  130. Siehe beispielsweise hier. []

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