Lerndogmen und Bildungsmythen (1)

„Ob ein Instruktionssetting lernwirksam ist oder nicht, hängt vor allen Dingen davon ab, ob es gelingt, an das verfügbare Wissen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen und dieses weiter zu entwickeln, wobei die Konstruktion von Bedeutungen im Mittelpunkt steht“ (Elsbeth Stern).1

Es ist schon erstaunlich, wie sehr sich durch die digitale Transformation bereits überwunden geglaubte Mythen im Bereich der Bildung wiederbelebt werden oder auch neue Dogmen entstehen. Ich greife deshalb die Gelegenheit auf, ein wenig darüber zu schreiben, weil es mir schon sehr lange ein Anliegen war, (auch) etwas zu esoterischen Entwicklungen im Bereich der Bildung zu schreiben. Den Ausgangspunkt stellen aber erst einmal viel handgreiflichere „Mythologien“ , wie beispielsweise das sogenannte „70-20-10 Modell“ oder auch den Begriff der Selbstorganisation des Lernens,2 dar, die mir zur Zeit fast allüberall im Bereich von HR sowie L&D, also im Kontext eines Corporate Learning,3 aber auch in Bezug auf die digitale Kompetenzbildung, begegnen. Ich verwende dabei die Begriffe Mythos und Dogma sehr frei, es kann sich insofern auch „nur“ um Ideologien, Schlagwörter oder problematische Verallgemeinerungen, wie beispielsweise beim Thema „neue Lerner*innen“, handeln.4

Da ich wiederum sehr gründlich arbeite, diese Themen aufzubereiten und die verschiedenen Begriffe in Beziehung zu setzen, sind wieder zwei zusammengehörige bzw. aufeinander aufbauende Blogbeiträge entstanden.

  1. Dies ist dabei der erste Teil, der sich etwas grundsätzlicher mit dem Thema Lernen und Gestaltung der Lernprozesse im organisationalen Kontext auseinandersetzt. Dazu gehört auch die Auseinandersetzung mit dem derzeit viel diskutierten 70-20-10 Dogma.
  2. Im zweiten Teil geht es dann etwas grundsätzlicher in den Bereich der allgemeinen Mythenbildung mit dem Thema eines „gehirngerechten“ Lernens (Neuromythologie), um schließlich über den Mythos eines „selbstorganisierten Lernens“ in Organisationen und Aussagen dazu, was gute Lehrende und produktive Lerngelegenheit ausmacht, wieder den Anschluss an diesen Teil zu finden.

Disclaimer: Zu meinem eigenen Leidwesen muss ich zugeben, dass ich selbst mindestens ein Dogma vor mir her trage: eine grundsätzliche Skepsis gegenüber frontalen Settings und Vorlesungen, welches zu einer Bevorzugung kollaborativer Lernumgebungen (auf moodle) meinerseits führt. Das ist einerseits insofern erstaunlich, als ich beispielsweise während meines Philosophiestudiums unglaublich bereichernde Vorlesungen besuchen konnte, von denen ich weiß, dass ich überhaupt nur durch diese Vorlesungen sehr viel gelernt habe. Es ist auf der anderen Seite vielleicht nicht ganz so erstaunlich, als ich persönlich in meine vielfältigen Funktionen als Lehrbeauftragter einfach kein Typ bin, der im Sinne von Vorlesungen und Frontalsettings agiert. Es liegt mir schlicht nicht bzw. ich glaube, ich kann das in dieser Form nicht gut genug. Was wiederum als Selbsterkenntnis hilfreich dabei ist einzuschätzen, wo die Probleme von Lerndogmen und Bildungsmythen wirklich liegen.

Auch im Bildungsbereich gibt es viele Mythen und Dogmen. Ein Mythos ist zum Beispiel, dass man in klassischen Lehr- bzw. Instruktionssettings5, wie hier an der Tafel, nicht so gut lernt wie in anderen, vor allem digitalen, Settings. Dabei hängt auch dies ganz davon ab, wie man die Technik der Tafel im Unterricht nutzt, also nicht von der verwendeten Technik selbst. Ein Umstand, der auch für digitale Lerntechnologien gilt. Zum Dogma wird es dadurch, dass es zur normativen Aussage wird, also eine Anweisung geben soll, wie die (= alle) Lernprozesse organisiert werden müssen.
Bild (auch Beitragsbild): URL: https://www.pexels.com/de/foto/ausbildung-bildung-drinnen-handy-159844/

Lernen ≠ Lernen

„Unbewusstes Lernen ist ein Phänomen, das uns aus dem Alltag bestens vertraut ist, denn viele Kompetenzen, wie zum Beispiel das Sprechen unserer Muttersprache oder motorische Fähigkeiten werden von uns weitgehend beiläufig und unbewusst erworben“ (Ralph Schumacher).6

Ich greife mit diesem Blog zu Mythen und Dogmen ein Thema auf, zu dem ich im letzten halben Jahr zwei Fachaufsätze geschrieben und publiziert habe.7 Einen Blogbeitrag schreibe ich deshalb darüber, weil ich hier freier schreiben und überlegen kann, warum es eine solche Entwicklung wohl gibt. Mythisch bzw. dogmatisch sind für mich verschiedene Positionen dann, wenn sie versuchen eine so vielfältige Eigenschaft wie die menschliche Lernfähigkeit komplexitätsreduzierend auf eine einzige Struktur,8 ein einziges Angebot9 bzw. DIE (einzige) Organisationsform10 zu begrenzen und/oder dabei vorgeben, dass es ein Neues Lernen beispielsweise als Megatrend11 gäbe oder es zumindest neuer Lernen*innen bedürfe. Gemeint sind in den dazugehörigen Diskussionen in der Regel ohnehin nicht die spezifischen Lernkompetenzen von Menschen, sondern, meist in Abhebung von einer negativ skizzierten Hintergrundfolie, die Gestaltung der Prozesse in Organisationen und der Lernstrukturen bzw. Settings von Bildungsinstitutionen. Damit geht es eigentlich immer um etwas, was absichtsvolle Planungen voraussetzt, weil sie als Strukturen des Lernens, zumindest in Organisationen, auf ein Ziel hin orientiert sind. Ein erster grundlegender Mythos ist deshalb vielleicht der, dass letztlich alles, was die kognitive Leistungsfähigkeit von Menschen betrifft, in individuellem Lernen aufgeht oder auf personalisiertes Lernen zurückzuführen ist. Die verschiedenen Phänomene, die mit Lernen assoziiert werden, haben jedenfalls sehr unterschiedliche begriffliche Ausdrücke, was auf verschiedene Prozesse oder unterschiedliche Formen, lernen zu können, hindeutet. Deshalb gilt beispielsweise: „Wenn wir etwas gelernt haben, dann können wir es auch verlernen. Doch einmal verstanden, können wir es nicht ent-verstehen“.12 Lernen ist also bereits begrifflich nicht immer gleich Lernen und keinesfalls bedeutet es bereits ein Verstehen, Denken oder gar Bildung.

Empirisch gesichert kann man erst einmal festhalten, dass menschliches Lernen und auch der damit erfolgende Wissensaufbau zu großen Teilen nicht vererbt oder auch nicht instinktgetrieben vonstatten geht, sondern kulturell geprägt ist und gemeinschaftlich organisiert wird. Psychologisch gesehen stellt deshalb der größte Teil menschlicher Lernprozesse ein so genanntes nicht-privilegiertes Lernen dar, also ein Lernen, das nicht durch den Ablauf biologischer Prozesse vorherbestimmt ist. Was wiederum bedeutet, dass es sich zwar um eine individuelle Tätigkeit handelt, die aber auf den Rahmen sozialer Gemeinschaften gründet und eine bewusste Organisation dieses Rahmens (als Setting) berücksichtigen muss. „Lernen in diesem Sinne ist ein individueller Prozess der Wissenskonstruktion, der jedoch nur in einem sozialen Kontext gelingen kann“.13 Zum Gelingen gehört(e) dabei immer schon wesentlich mehr als nur die Tatsache, geeignete Inhalte, auf welche Weise auch immer, anzubieten oder Informationen aufzunehmen. Entsprechend enthielt auch die klassische Lehre immer mehr pädagogische Elemente, welche der oder die (dazu ausgebildete) Lehrende klugerweise zu beachten hatte.14

Psychologische Lerntheorien

Das oft erwähnte gegenteilige Beispiel eines privilegierten Lernens ist ein Paradebeispiel dafür, dass es natürlich auch Lernprozesse gibt, die man nicht direkt (= bewusst oder absichtsvoll) steuern kann, weil der Lernprozess in seinem Verlauf biologisch festgelegt ist.15 Das unbewusste Lernen, oft gleichgesetzt mit implizitem Lernen,16 als Tatbestand zu benennen, nach dem man alle Lernprozesse (möglichst noch gehirngerecht) organisieren soll, ist aber insofern ein Mythos, als es hier durch den biologisch vorgegebenen Verlauf nichts zu organisieren gibt. Allenfalls kann der Rahmen entsprechend gestaltet werden, dass dieses Lernen erfolgreich vonstatten geht. Zum Dogma wird es dadurch, dass es beispielsweise eine Aufforderung gibt, Lernprozesse so zu organisieren oder daraufhin auszurichten, dass (privilegiertes) unbewusstes Lernen stattfinden kann. Ein solches Dogma kommt meiner Wahrnehmung nach wiederum ohne Kenntnis des zugrunde liegenden Lernbegriffs zustande bzw. wird ohne echtes Wissen um die Implikationen einer Lerntheorie formuliert. Das kann man schön an einem anderen Dogma zeigen, nämlich der Annahme, es gäbe nur einen (einzigen) guten Weg, Lernprozesse zu gestalten. „Das Dogma des guten Unterrichts spiegelt sich in der Annahme wider, dass es DEN guten Unterricht gibt.“17

Es gibt eine Reihe weiterer psychologischer Lerntheorien, also von Modellannahmen, wie menschliches Lernen funktioniert. Einschließlich des Behaviourismus (grob: Konditionierung und Auswendig lernen) setzen sie sich jedoch allesamt ziemlich grundsätzlich mit der Funktionsweise des nichtprivilegierten Lernens auseinander. An erster Stelle seien hier der Kognitivismus (grob: Lernen als Schlussfolgerung und Datenverarbeitung) und der Konstruktivismus (grob: Lernen als individuelle Re-Konstruktion und Sinngebung) genannt. Social Learning (Lernen als kollaborativer Vorgang) hat sich bisher noch nicht als Lerntheorie durchsetzen können, allerdings zumindest als Möglichkeit, Lernprozesse sinnvoll zu gestalten.18 Bereits diese kurze Auflistung sollte genügen um zu zeigen, dass die Kompetenzen von Menschen zu lernen unterschiedlich organisiert sind, je nachdem, um welche Art von Wissen es überhaupt geht, das zu erlernen ist. Gleichzeitig sollte es nahe legen, dass es gilt, den allüberall vorhandenen und von Klaus Holzkamp so getauften Lehr-/Lern-Kurzschluss19 zu vermeiden, also dem Mythos zu begegnen, „‚Lehren‘ würde automatisch ‚Lernen‘ bei den Belehrten implizieren“.20 Das ist mir deshalb wichtig, weil der Umkehrschluss fast automatisch dazu führt anzunehmen, dass das Problem eines Nichtlernens in der „inadequacy of the learner’s ability, motivation or persistence“ liegt.21 Lernen ist weiter auf auf die konkreten gemeinsamen Lernbedingungen und Lernanlässe bezogen, stellt jedoch einen eigenen individuellen Prozess dar, der im Regelfall erst nach dem Lernereignis zum Tragen kommt. Das zumindest kann man ganz allgemein aus den unterschiedlichen Lerntheorien ableiten.

Pädagogische Lern-Modelle

Als Ergänzung zu den psychologischen Lerntheorien – und um das Thema noch komplexer zu machen – gibt es eine ganze Reihe an pädagogischen Modellen zum Thema Lernen. Der hauptsächliche Unterschied besteht darin, dass sie zwar mehr oder weniger explizit Lerntheorien im Sinne einer Erklärung, wie Lernen funktioniert, als Grundlage haben, demgegenüber jedoch erprobte Verfahren darstellen, wie man Lernergebnisse, bezogen auf ein Ziel hin, erreicht und was man gegebenenfalls dafür tun kann, das Setting entsprechend absichtsvoll zu gestalten. Pädagogische Lernmodelle sind in der Regel Beobachtungen der empirischen Praxis folgend entstanden, oder dienen umgekehrt dazu, die Praxis des Lernens22 erfolgreich zu gestalten, indem entsprechende Settings berücksichtigt und organisiert werden. Beispielhaft liste ich einige der Modelle auf, die mir selbst sehr bei der Gestaltung von Seminaren viel geholfen haben:

Um als Lehrende*r, Lernbegleiter*in oder auch Lerncoach*in23 nicht selbst der Mythenbildung zu dienen oder Dogmen zu verfallen ist es aus meiner Sicht immer sinnvoll, erst einmal zu klären, welcher Lernprozess in Bezug auf welche Lerninhalte sinnvoll dazu beitragen kann, das erwünschte Wissen zu erlernen oder hilfreiche Kompetenzen zu erwerben. Das gilt sowohl für das individuelle Lernverhalten, als auch für die Gestaltung jedweder gemeinsamer Lernprozesse. Das bedeutet auch, dass nicht das Lernen (verstanden als immer schon vorhandene Kompetenz der Individuen) an sich neu zu denken ist,24 sondern eigentlich die Lernprozesse, die bestimmte Arten des Lernens unterstützen sollen oder die Lernstrukturen, die das Setting ergeben. Das schließt ein, dass beispielsweise die Diskussion um die Frage des Anteils von informellem zu formalem Lernen (wie bspw. im Rahmen des 70-20-10 Modells) zunächst ebenfalls die organisierten, also zu gestaltenden Strukturen von Lernprozessen betrifft. Informelles Lernen ergibt sich entwicklungsgeschichtlich, begrifflich und inhaltlich nämlich überhaupt erst in Abgrenzung und als Gegenteil zum formalen (staatliche Strukturen, Abschlüsse) und nonformalen (private Organisation, Teilnahmebescheinigungen) Lernen. Mit anderen Worten: Die Diskussion zielt normalerweise auf das jeweilige Setting, in dem Lernen stattfinden kann, nicht auf die Lernmöglichkeiten (im Sinne der Lerntheorien, wie Menschen lernen können), die darin jeweils praktisch ablaufen. Die Gestaltung der Settings ist wiederum eine klassische Herausforderung für Pädagogen und Didaktiker, und das keineswegs nur analog, sondern eben auch digital.

Das 70-20-10 Modell

„Dass die dem 70-20-10-Modell zugrunde liegende Studie aber auf den Selbstauskünften von knapp 200 Managern basiert, die nicht einmal zufallsausgewählt wurden, macht sie für statistische Aussagen komplett irrelevant“ (Wolfgang Hanfstein).25

„Like keywords on a CV or a dating app profile, we use buzzwords as a mental shorthand to avoid the need to think too hard“ (Toby Harris).26

Das 70-20-10 Modell will vom Anspruch her in Zahlen ein Verhältnis ausdrücken, das verschiedene Lernstrukturen im Bereich von Unternehmen und Organisationen aufweisen sollen. Nach diesem Modell wäre es so, dass 70 % des Lernens informell stattfindet, 20 % über Feedback erfolgt und nur 10 % der Lernergebnisse auf das formale Lernen, also das Lernen in Schulen, im Studium oder auch in Seminaren der jeweiligen Organisation, zurückzuführen seien. Daraus wird als Dogma nun formuliert, dass die entsprechenden internen Ressourcen gemäß dieser Prozentzahlen verteilt werden sollen. Dem folgend werden Methoden abgeleitet, wie man zu solch einem Verhältnis kommen könne. Was ist nun dran an dem Dogma? Zunächst einmal ist von der mythologischen Seite her zu sagen, dass es sich um eine im Moment weit verbreitete „Erzählung“ ohne jede empirische Basis handelt,27 das meist in Zitationszirkeln die Runde macht.28 Von der dogmatischen Seite her wird manchmal noch argumentiert, dass es sich ja nur um Richtwerte handeln würde. Dennoch wird daran festgehalten, dass beispielsweise organisationales Lernen, wenn nicht sogar jedes Lernen, eben genau so stattfinden würde und eine entsprechende Berücksichtigung in der Ressourcenausstattung finden müsste. Mythologisch ist auch die Wortwahl, zumindest bei vielen Beratungsfirmen. Beim 70-20-10 Modell handele es sich demnach um eine „Evolution des betrieblichen Lernens“29, mindestens aber um eine moderne oder neue Form der Weiterbildung,30 bei der das Lernen (völlig) neu zu entdecken sei. Vor allem dann natürlich, wenn man die betriebliche Aus- und Fortbildung in dieser Struktur organisieren würde. Bei aller Betonung und Schwerpunktsetzung ist an dieser Stelle die Frage berechtigt, ob man für eine stärkere Berücksichtigung des informellen Lernens im Rahmen von Organisationsstrukturen „mit einem Begriff hantieren“ muss (gemeint ist das Dogma), „der von vorne bis hinten untauglich ist und auf falsche Fährten führt?“31 Es ist nun andererseits kein Zufall, dass dieses Dogma derzeit im Rahmen der digitalen Transformation von Unternehmen und auch des organisierten Lernens darin stattfindet. Von daher möchte ich diesem Dogma noch etwas weiter nachspüren.

Eine wichtige Komponente der Mythenbildung bezüglich des Lernens besteht allgemein darin, zwei vermeintliche Gegensätze (meist entlang der Sichtstruktur, d.h. konkreter Methoden) aufzubauen und gegenüberzustellen. Dies gilt insbesondere in der modernen Form grafischer Darstellungen, wie obiges Bild zeigen soll. Eingebunden in den entsprechenden Blogbeitrag war dieses Bild nicht gänzlich verkehrt, allerdings zeigt sich in einer daraus gelösten Betrachtung sofort, dass hier bestimmte Methodiken gegenübergestellt werden, von denen eine verkehrt sein soll (was zumindest die Fragestellung und Farbgestaltung nahelegt).
Besonders problematisch an den verschiedenen Diskussionen, wie sie an den Mythen und Dogmen zeigt und sich auch beispielhaft in der Grafik zeigen lässt, ist für mich, dass die jeweilige Referenzfolie, vor deren Hintergrund die Diskussion geführt wird, in der Regel nur ein sehr eingeschränktes Bild von menschlichem Lernvermögen (Lernprozesse) und den immer dazugehörigen sozial oder gesellschaftlich organisierten Bildungsprozessen (Settings) liefert.
Bild: educationrickshaw (2017). Grafik und Blogbeitrag verfügbar unter https://educationrickshaw.com/2017/12/02/after-100-years-of-the-same-teaching-model-its-time-to-throw-out-the-playbook/

Von der Sichtstruktur des Lernens …

Durch die digitale Transformation steht im Moment der bisherige Bauplan von Organisationen, insbesondere von Unternehmen zur Disposition. Dieser Bauplan hat seinen Ausdruck auch in den entsprechenden Abteilungen, die für die Organisation der betrieblichen Aus-, Fort- und Weiterbildung (hier Corporate Learning genannt) in den Unternehmen zuständig sind. Nicht nur für den Aufbau der Organisationseinheiten, sondern auch die Art und Weise, wie durch diese bisher das Lernen in Unternehmen organisiert worden ist, stehen damit zur Debatte. Das macht es offensichtlich notwendig, nicht nur nach neuen Organisationsstrukturen zu suchen, sondern sich auch den Prozessen des Lernens innerhalb der Strukturen zu widmen.32 Ist deshalb aber ein neuer Lernbegriff notwendig oder gar entstanden? Oder geht es nicht vielmehr darum, dass sich die bisher vorhandenen Lernprozesse und Settings in den Unternehmen verändern (müssen)? Hat die Bedeutung des informellen Lernens durch das 70-20-10 Modell tatsächlich zugenommen? Wie sieht es dabei mit den Begriffen aus, mit denen das Dogma hantiert und die umgesetzt werden wollen? Immerhin wird ja das informelle Lernen sehr schnell mit Methoden zur Formalisierung, wie etwa „Learning by Doing“ oder „praktische Erfahrung im Arbeitsalltag gewinnen“ bedacht, was weder begrifflich, noch inhaltlich richtig ist. Und auch die 20 % des „Lernens anhand des beruflichen Umfelds“ werden sehr schnell mit Methoden wie etwa dem des Feedbacks oder Rückmeldungen aus dem Bereich der gemeinsamen Zusammenarbeit (vornehmlich bezogen auf Führungskräfte), sowie der Möglichkeit, anderen „über die Schulter blicken zu können“ bzw. gar als „Interaktionen mit Peers“ fruchtbar zu machen versucht.33

Im Unterschied zu den eingangs genannten Lerntheorien und pädagogischen Modellen stellt das 70-20-10 Dogma eine hochproblematische Verallgemeinerung von Strukturen dar, wie sich bestimmte Arten von Lernprozessen zueinander verhalten sollen. Zum Vorschein kommt im konkreten dann wiederum eine ganze Palette an altbekannten Methoden und Modellen, die informelles Lernen garantieren sollen. Auch „wie sich aktuelle Lernformen kombinieren und integrieren lassen“ soll das 70:20:10-Modell zeigen können.34 Hochproblematisch wird die Operationalisierung der 70 % informellen Lernens dann, wenn die Überlegungen bei der Methodenauswahl, beispielsweise im Rahmen des Corporate Learning, auf eine weitere Personalisierung der Lernanstrengungen zulaufen, also gerade nicht die Basis des informellen Lernens in den vorhandenen Organisationsstrukturen sehen.35 In jedem Fall operiert dieses Dogma, wie auch sonst die Mythen im Bereich der Bildung, auf der Ebene oberflächlicher Sichtstrukturen, also derjenigen Phänomene, die die Menschen täglich erleben und in denen sie sich als Lerner*innen konkret bewegen.36 Für die Lerner*innen bietet die Sichtstruktur zwar eine Möglichkeit, leicht etwas, beispielsweise als Methode, zu identifizieren.37 Aber eine Beurteilung, ob aufgrund der Methode ein gutes Lernen möglich ist, ist damit ausdrücklich nicht möglich. Eine Auseinandersetzung mit den verschiedenen beschriebenen Methoden kann andererseits den Blick auf die unter der Oberfläche liegende so genannte Tiefenstruktur des Lernens in einer Organisation ermöglichen. Deshalb ist die Diskussion um das Dogma wiederum wertvoll.

… zum Lernen als Tiefenstruktur

Was wird nicht alles an- und aufgeboten, um das informelle Lernen zu formalisieren: On-the-Job-Trainings, Praxisseminare, Austausch in Netzwerken, Guides, Manuals und Reviews und so weiter. Nicht fehlen darf dabei natürlich das Thema E-Learning, beispielsweise als „E-Learning 2.0 mit der Lecturio Business-Flat“.38 Alles agil und dabei hochindividualisiert, personalisiert, „byte-sized“ und „on the point“. Unter der Tiefenstruktur des Lernens wird gegenüber konkreten Methoden und auch Werkzeugen (Tools) all das verstanden, was auf der Ebene der Sichtstruktur nicht sofort bemerkbar ist: Auf welches Ziel hin wird eigentlich gelernt?39 Wie ist die Interaktion der Lerner*innen untereinander und auch mit den Lehrenden geregelt? Wie findet die Auseinandersetzung mit dem zu Lernenden anhand der Strukturen statt? Wie wird die Eigenaktivität gefördert und die Sinnkonstruktion ermöglicht? Und schließlich: was gilt es eigentlich zu verstehen oder zu wissen? „It strikes me as a little odd that we seem happy to devote so much energy into defining what we do, yet seem to spend less time thinking about why we do it or, more to the point, who we are doing it for.“40

Kurz gesagt geht es bei der Analyse der Tiefenstruktur um das Schaffen von „produktiven Lerngelegenheiten“ im Organisationskontext. Produktive Lerngelegenheiten lassen sich wiederum „durch unterschiedliche Methoden (Sichtstrukturen) realisieren“.41 Das gilt allerdings nur dann, wenn die Strukturen und Prozesse der Organisation zu den Methoden passen. Die Tiefenstruktur des Lernens trifft mit produktiven Lerngelegenheiten, wenn man so will, die Tiefenstruktur der Organisation, bei der es um eine produktive (digitale) Zusammenarbeit geht.42 Beides zusammen findet wiederum seinen Ausdruck im mehr oder weniger großen informellen Lernanteil in jeder Organisation. „Even if 70/20/10 were true of humans in aggregate, the model would not describe the complexities of your learning culture.“43 In den Beschreibungen und Angeboten der Sichtstruktur schlägt meiner Wahrnehmung nach deshalb auf, was auf der tieferen Ebene des betrieblichen Lernens die eigentliche Problemstellung ist: dass die derzeitige Organisation der betrieblichen Aus-, Fort- und Weiterbildung strukturell, d.h. bauplan- und damit komplexitätsbedingt nicht mehr in der Lage ist, adäquat auf die digitale Transformation zu reagieren.

In Bezug auf die strukturellen Schwierigkeiten der Transformation durch digitale Bildung gibt es viele Gründe. Eine Lösung kann jedoch nicht durch einen Mythos gefunden werden und ein Dogma gibt keine hilfreiche Antwort darauf, was konkret zu tun ist. Eigentlich ist es dafür erforderlich, in der Tiefenstruktur betrieblichen Lernens zu suchen und offenzulegen, also sichtbar zu machen, woran es liegt – oder zumindest liegen könnte. Ich gebe gerne zu, dass das gar nicht so einfach ist und vor allem manch unangenehme Erkenntnisse an den Tag bringen wird, weil es damit auch um die Lernkultur und auch Ressourcenausstattung in den Organisationen geht. Dass sich nämlich Mitarbeiter*innen systematisch nicht am (formalen) Lernen beteiligen liegt im Regelfall nicht daran, dass sie nicht ebenso lernwillig wären, wie andere Menschen und deshalb eines neuen Lernens bedürften. Sie verhalten sich nur ziemlich rational in Bezug auf ihre bisherigen Erfahrungen, die beispielsweise tatsächlich in der von mir immer wieder erwähnten „Wissensenteignung“ und systematischen Entmündigung der Lerner*innen in den Organisationsstrukturen besteht.44 Da hilft es auch nicht, die Betroffenen „mitnehmen“ zu wollen oder „Mitarbeiter für den Unternehmenserfolg zu fördern“45 bzw. ihnen geeignete Lernunterlagen an die Hand zu geben – oder sie gleich gar „an die Hand zu nehmen“.46 Alle diese Dinge führen nur dazu, die systematische Entmündigung noch weiter voranzutreiben weil, um bei der Tiefenstruktur zu bleiben, es gerade nicht darum geht, sinnerzeugendes Lernen anzubieten oder eine Selbstbestimmung über den Lernprozess zu ermöglichen, die unweigerlich enthalten muss, für sich selbst zu entscheiden, was eigentlich wie und vor allem warum gelernt werden soll. Eine Selbstbestimmung in der Organisation funktioniert überhaupt nur dann, wenn die entsprechenden Strukturen und Prozesse problematisiert bzw. die Lernkulturen daraufhin angepasst werden.47 Ein Vorgang, den man wiederum nicht direkt erzeugen oder managen kann, sondern der sich erst dann ergibt, wenn die entsprechenden Prozesse gemeinsam mit allen Betroffenen entwickelt werden.

„To be honest, I’m more interested in ‘doing’ the things that help my colleagues to do their jobs. And the only way to achieve that is to talk to people and involve them in the design process – find out what’s going well and where they could use a little help.“48 Ein bisschen ist es mit der Betonung des informellen Lernens durch das 70-20-10 Dogma wie mit dem Thema der Schatten-IT:49 Sie/es ist im Rahmen formaler Strukturen immer vorhanden und beide zeugen davon, dass die Beschäftigten für sich Wege suchen und auch finden, das notwendige Wissen zu erwerben. Dabei gibt es durchaus auch sehr kreative Lösungen zum Lernen die, gelingt es, sie von der Tiefenstruktur her sichtbar zu machen, Hinweise darauf geben, wie man die formalen Strukturen eigentlich verändern müsste, um ähnliche Effekte zu erzeugen bzw. beim Lernen tatsächlich zu unterstützen. Spätestens an dieser Stelle führt übrigens kein Weg daran vorbei, die Betroffenen einfach direkt zu fragen. Was aber nur dann zielführend sein wird, wenn es die entsprechende Organisationskultur erlaubt, offen in den Antworten zu sein. Womit wir wieder beim Thema der digitalen Transformation sind: erst unter den Bedingungen von Transparenz, Offenheit und vor allem der Umsetzung eines Lernens unter Peers (Augenhöhe) funktioniert auch das betriebliche Lernen (wieder), völlig unabhängig vom 70-20-10 Dogma.

Zwischenfazit

„So let’s say we stop using 70/20/10 and all the other L&D mantras that seem to offer perfect statements of our challenges and the solution. How do we replace them? The answer is ‚I don’t know’” (Toby Harris).50

Wo stehe ich jetzt am Ende des ersten Teils? Da geht es mir so ähnlich wie Toby Harris in seinem Blog: ich weiß es schlicht nicht. Hinter all den Mythen und Dogmen steckt für mich wahrlich nicht immer der ernsthafte Versuch zu überlegen, wie produktive Lerngelegenheiten entstehen können, denn sie geben Antworten vor, wo für mich erst einmal das Staunen steht und sich ganz viele Fragen aufwerfen.51 Für mich ist eine der Möglichkeiten, mit den digitalen Herausforderungen umzugehen die, keine Antworten zu haben, sondern erst einmal die richtigen Fragen zu stellen. Zusätzlich mangelt es mir in der Diskussion manchmal deutlich an einer theoretischen Durchdringung und/oder empirischen Validierung. Eine solche Ehrlichkeit sowie das Eingeständnis, dass es aufgrund organisationalen und kultureller Unterschiede eigentlich keinen Königsweg geben kann, gehört für mich durchaus zu den digitalen Kompetenzen im Consulting-Bereich.

Dem folgend möchte ich zunächst noch ohne Antworten in Stichworten rekapitulieren, was eigentlich mein Anliegen und der Anlass dieses Blogs ist:

  1. Es gibt in der derzeitigen Debatte um die digitale Transformation der Bildung, insbesondere im Bereich des Corporate Learning, neue (alte) Mythen und Dogmen, die einfache Lösungen – oder überhaupt eine Lösung – bezüglich der Transformation suggerieren.
  2. Einerseits sind es eben Mythen und Dogmen, d.h., im Gegensatz zu den psychologischen Lerntheorien und pädagogischen Modellen, empirisch nicht valide Aussagen und/oder unzulässige Verallgemeinerungen, die eine problematische Entwicklung (für mich im Sinne der reinen Personalisierung des Lernens) befördern.
  3. Andererseits können diese Mythen und Dogmen hilfreich bei einer Untersuchung sein die hilft, auf die Tiefenstruktur von Lernen in Organisationen zu kommen. Auf dieser Ebene geht es dann um die Analyse (und Gestaltung) von konkreten Lernkulturen, -strukturen und -prozessen. Ebenfalls noch ohne eine Antwort darauf, wie genau das funktionieren kann.

Das Offenlegen der Tiefenstrukturen und die Ableitung von Möglichkeiten der Veränderung daraus ist sicher eine eigene und nicht zu kleine Lernanstrengung. Diese Lernanstrengung – ja, Lernen ist mitunter anstrengend und mühsam – nehme ich für mich selbst insofern an, als ich diese beiden Blogbeiträge verfasse.

Im zweiten Teil dieses Blogs möchte ich noch einmal auf allgemeinere Mythen, wie sie insbesondere auf Seiten der Neurowissenschaften vorangetrieben, oder ihr auch manchmal nur angedichtet wurde, eingehen. Am Ende des zweiten Teils hoffe ich tatsächlich selbst auf eine Antwort dazu, wie man zu produktiven Lerngelegenheiten im organisationalen Kontext kommt und was gute Lernbegleiter*innen dabei ausmachen könnte. Auch hier gebe ich allerdings zu: die Antwort, wenn es eine gibt, wird deutlich komplexer ausfallen als eine dogmatische und deutlich weniger befriedigend sein, als eine mythologische.

  1. Die genaue Literaturangabe, auf die ich mich auch im weiteren Verlauf beziehe: Stern, E. (2015): Lernen heißt Wissen konstruieren: Kommentar zu Alexander Renkl. In: Psychologische Rundschau Nr. 66; Heft 4/2015, S. 226 – 228; hier S. 226. Verfügbar unter: https://www.ethz.ch/content/dam/ethz/special-interest/gess/ifv/professur-lehr-und-lernforschung/publikationen-stern/Psychologische%20Rundschau_Lernen%20hei%C3%9Ft%20Wissen%20konstruieren_Stern_Elsbeth.pdf []
  2. Im Moment beobachte ich, dass sich hier der Fokus von der Selbstorganisation zur Selbststeuerung zu vollziehen scheint. []
  3. Corporate Learning verwende ich hier begrifflich als Sammelbezeichnung für einerseits die unterschiedlichen Abteilungen und Unternehmen (HR; L&D etc.), die für die Organisation und Abwicklung der betrieblichen Aus-, Fort- und Weiterbildung zuständig sind, sowie andererseits für die entsprechenden Lernaktivitäten und ihre strukturellen Voraussetzungen. Er umfasst in der Verwendung im Rahmen dieses Textes auch entsprechende Abteilungen im Hochschulkontext. Vgl. hierzu auch Simon Dückert (2017) unter https://colearn.de/corporate-learning-gibt-es-das-eigentlich/. []
  4. Was ich damit ausdrücken möchte ist, dass mir im Moment viel zu selten darüber diskutiert wird, wie eigentlich das Lernen von Menschen funktioniert. Zugleich möchte ich kritisieren, dass die bestehenden empirischen oder wissenschaftlichen Erkenntnisse darüber fast nie in die Diskussion einfließen und das eigene Erleben den Maßstab darstellt. []
  5. Siehe hierzu auch das einführende Zitat von Elsbeth Stern. []
  6. Ralph Schumacher 2016 im Interview unter https://www.philognosie.net/denken-lernen/unbewusstes-lernen-wie-privilegiertes-lernen-funktioniert. []
  7. Im Moment sind diese noch im Erscheinen, weshalb ich sie erst nächstes Jahr über meine Webseite zur Verfügung stellen kann. Dann werde ich sie jedoch unmittelbar einbinden. Derweil muss der Verweis auf die Publikationsliste genügen. []
  8. Bspw. dem Mythos des unterschiedlichen Lernens der linken und rechten Gehirnhälfte. []
  9. Bspw. das Selbstorganisationsparadigma. []
  10. Beispielsweise all die Ratgeber um ein „gehirnsgerechtes Lernen“. []
  11. Wie etwa hier formuliert: http://de.megatrends.wikia.com/wiki/Neues_Lernen. []
  12. Ein sehr schönes Zitat von Henning Beck, entnommen einem Aufsatz der Wirtschaftswoche hier: https://www.wiwo.de/erfolg/trends/entzauberte-mythen-lernen-ist-gut-verstehen-besser/19241822.html. []
  13. Stern 2015, S. 226. []
  14. Für Klaus Holzkamp ist für das Gelingen der Diskurscharakter ausschlaggebend: „Dies bedeutet, daß der ‚Lernstoff‘ nicht eindeutig fixiert und vorgeschrieben ist, sondern ‚Angebots‘-Charakter hat. Dabei sind die Gründe offenzulegen und mit den Betroffenen zu diskutieren, die dafür und dagegen sprechen, daß das Angebot in deren Interesse ist und die Lernenden haben die Alternative, es zu akzeptieren, oder (eben als bloße ‚Angebote‘) ohne jede Benachteiligung abzulehnen.“ (S. 32). Klaus Holzkamp (1996): Wider den Lehr-/Lern-Kurzschluss. In: Rolf Arnold (Hrsg.): Lebendiges Lernen. Hohengehren: Schneider. Dokument verfügbar unter https://learninglab.uni-due.de/sites/default/files/ex.auszug.holzkamp%20(1).pdf. []
  15. Siehe hierzu sowohl Stern, a.a.O., als auch das oben genannte Interview mit Ralph Schumacher. „Auf den Erwerb anderer Inhalte und Fähigkeiten wie physikalisches Wissen oder die Fähigkeit zum Prozentrechnen konnte uns die Evolution hingegen nicht mit entsprechenden Lernprogrammen vorbereiten, weil diese kulturellen Errungenschaften erst vor vergleichsweise kurzer Zeit entstanden sind. Der Erwerb dieser Inhalte und Fähigkeiten wird daher als ’nicht-privilegiertes Lernen‘ bezeichnet.“ []
  16. Bereits diese Gleichsetzung ist nicht ganz korrekt, weil von der ursprünglichen Bedeutung her das implizite Lernen als ein „Mitlernen“ von etwas im Rahmen des absichtsvollen Lernen verstanden wurde, wie es beispielsweise Klaus Holzkamp schön formuliert. Dies ergibt sich zumindest dann, wenn man von der Genese des Begriffs eines impliziten Wissens im Sinne einer Könnerschaft nach Michael Polanyi ausgeht. Der Tatbestand eines unbewussten Lernens dagegen zielt auf die eingehend erwähnten privilegierten Lernformen ab, die ohne bewusstes Zutun ablaufen. []
  17. Alexander Renkl (2015): Drei Dogmen guten Unterrichts und warum sie falsch sind. In: Psychologische Rundschau, 66 (4), 211 – 220, Abstract. []
  18. Meiner Meinung nach liegt das daran, dass die Psychologie weitgehend eine individualwissenschaft geblieben ist. Impulse in diese Richtung könnten also von der Sozialpsychologie kommen, die zumindest davon ausgeht, dass das gesamte individuelle Erleben und Verhalten von Beziehungen beeinflusst wird. []
  19. Klaus Holzkamp, a.a.O. []
  20. S. 31; Klaus Holzkamps Kurzschluss begegnet mir tatsächlich allzu oft und bereits vor der konkreten Lehrtätigkeit. Grob gesprochen liegt dieser Kurzschluss für mich bereits dann vor, wenn die Informationsaufnahme oder nur das verfügbare Angebot einer Information zu der Aussage verleitet, man hätte etwas gelernt. []
  21. „Within the professional culture of teaching it is commonly believed that if something is taught it is automatically learned. If it is not learned, then the problem is presumed to lie with the inadequacy of the learner’s ability, motivation or persistence.“ Mary Grösser (2007): Effective teaching: linking teaching to learning functions, S. 37. In: South African Journal of Education, Vol 27(1), pp 37 – 52. []
  22. Als Wissenschaft der Praxis des Lernens auch als Mathetik bezeichnet. []
  23. Bereits die genaue Bezeichnung der oder desjenigen, der entsprechende Lernprozesse gestalten und begleiten möchte, hängt davon ab, welche Theorie oder welches Modell verwendet wird. Noch viel mehr jedoch, welcher Mythos bedient wird oder welches Dogma als Grundlage dient. []
  24. Folgt man den anthropologischen und neurowissenschaftlichen Grundannahmen, dann hat es sich seit etwa 40.000 Jahren nicht wirklich verändert. []
  25. Im Blog Human Ressource Manager hier: https://www.humanresourcesmanager.de/news/das-70-20-10-dogma.html. []
  26. Auf LinkedIn zum 70-20-10 Dogma unter https://www.linkedin.com/pulse/lets-ditch-702010-all-ld-mantras-toby-harris/; Interessant und hilfreich ist auch sein weiterführender Blogbeitrag aufgrund der Diskussion dazu hier: https://www.linkedin.com/pulse/further-reflections-702010-toby-harris/. []
  27. Hierzu schön Tim Doll, a.a.O.: „As Bruyckere, Hulshof and Kirschner demonstrate (see the chapter in the book mentioned above), there is no study that supports these figures. There has never been a situation in which people have self-reported – or it has otherwise been measured – that they learn things in these proportions. 70/20/10 is just as much bunkum as the „theory“ of learning styles“. []
  28. In Zitationszirkeln wird auf jeweils andere Artikel verwiesen, ohne eine eigene empirische Grundlage zu nennen oder zu zeigen. []
  29. https://www.management-circle.de/personal/702010-modell/ []
  30. Die Behauptung steht einschließlich einer Begründung hier und wird mit dem unmittelbaren Zusatz verknüpft, dass man dadurch die gesamte Aus- und Fortbildung natürlich auch billiger machen kann. Schön zu sehen ist an diesem Beitrag auch, wie sich Mythos an Mythos hängt, beispielsweise mit der unbelegten Behauptung: „Nachdem wir uns mit Lerninhalten auseinandergesetzt haben, ist nach nur einer Stunde 55 % des Gelernten verloren gegangen.“ []
  31. Wolfgang Hanfstein, a.a.O. []
  32. An dieser Stelle verweise ich auch mantramäßig auf die äußerst problematische Organisationsform, die auf der tayloristischen Vorstellung einer „Wissensenteignung“ in Unternehmen beruht. Inhaltlich näher habe ich mich damit in einem früheren Blogbeitrag (hier) auseinandergesetzt. []
  33. Zumindest wenn dies systematisch organisiert wird, sind wir wieder im Bereich der formalen Bildung und der Lehre, denn dieses Meister-Novizen Prinzip ist als Lernstruktur und organisierter Lernprozess ziemlich alt und dominiert nach wie vor die duale Ausbildungsstruktur. []
  34. So Tim Doll, Das 70:20:10-Modell – Lernen neu entdecken. der Blogbeitrag dazu findet sich hier: https://www.haufe-akademie.de/blog/themen/personalentwicklung/das-702010-modell-lernen-neu-entdecken/ []
  35. „The ’70‘ encourages us to implement red-herring ‚total learning‘ systems. Toby Harris, a.a.O. []
  36. „Vor dem Hintergrund der Problematik, einzelne Lehrmethoden oder auch Unterrichtselemente als charakteristisch für guten Unterricht anzusehen, hat sich in weiten Teilen der deutschsprachigen Unterrichtsforschung die Unterscheidung zwischen den oberflächlichen Sichtstrukturen und der Tiefenstruktur des Unterrichts etabliert“ (Renkl, a.a.O., S. 214; Hierzu auch beispielsweise http://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/zukunft-bildung/176617/guter-lehrer-guter-unterricht. []
  37. Gleichzeitig bietet die Sichtstruktur immer auch die Möglichkeit, die Absichten dahinter zu „durchschauen“. Man sollte die Lernerinnen nie unterschätzen. []
  38. Es ist ja nicht allzu verwunderlich, dass insbesondere Beratungsfirmen und auch Consulting Anbieter auf diesen Zug aufspringen und versuchen, ihre Angebote, wie das oben genannte, zu verkaufen. gefunden unter: https://www.lecturio.de/magazin/individuelle-weiterbildung-70-20-10-modell/. []
  39. Eine der größten Überraschungen für mich ist die, dass es eine Gleichsetzung zu geben scheint, die besagt, dass selbstorganisiertes Lernen automatisch auch zu einem Lernen im Sinne der Ziele eine Organisation passieren würde. Dabei geht es im Regelfall doch gerade nicht darum, das organisationale Lernen selbstzwecklich zu verstehen, weil es in eine Organisation Ziele gibt, auf die hin gelernt werden kann oder auch soll. []
  40. Tim Doll, a.a.O. []
  41. Alexander Renkl, a.a.O., S. 214. []
  42. In diesem Sinne ist das informelle Lernen das Gegenstück zu informellen Organisationsstrukturen. Man weiß seit langem, dass es sie gibt und dass sie unglaublich wichtige Funktionen erfüllen. Gleichzeitig ist auch klar, dass sie niemals in den formellen, also bewusst geplanten Bereich zu überführen sind, weil es sich eben dann nicht mehr um informelle Strukturen handeln würde. []
  43. Toby Harris, a.a.O. []
  44. Sehr schön beschrieben hat das Martin Lindner im Rahmen eines Corporate Learning MOOCs hier: „Wenn dem selbstbestimmten Arbeiten und Lernen etwas grundsätzlich entgegensteht, ist das am Ende nicht die fehlende geistige Offenheit und Neugierde der Einzelmenschen, sondern die untergründige DNA der Organisation selbst […] Wenn solipsistische Tüftler, knallharte Wettbewerbstypen oder angepasste Bürokraten in hohem Ansehen stehen, passt das nicht recht zu einer Kultur des selbstbestimmten, kooperativen Lernens.“ []
  45. Man beachte auch hier, dass der Regelfall vom männlichen Mitarbeiter ausgeht. []
  46. Im Rahmen einiger Veranstaltungen, insbesondere auf den Corporate Learning Camps wurde deshalb davon gesprochen, dass Entmündigungsvokabular endlich abzulegen. Hier ein entsprechender Tweet: https://twitter.com/NielsPflaeging/status/913386523885805570 []
  47. Was ausdrücklich nicht bestreiten soll, dass es nicht vereinzelt doch möglich ist, so zu agieren. In der Regel aber nur aus privilegierten Positionen im Unternehmen heraus, nicht als allgemeines Vorgehen. []
  48. Tim Doll, a.a.O. []
  49. Bei Beck et al. betonen wir immer diesen positiven Aspekt einer Schatten-IT, der für die IT-Abteilungen in der Regel ein Graus bzw. der Anlass zu höchster Unzufriedenheit ist. Eher selten wird darauf reflektiert, warum es sie gibt und was sie vor allem den User*innen für Möglichkeiten bezüglich einer Kollaboration beschert. []
  50. a.a.O. []
  51. Sowohl im Bereich der Ratgeberliteratur, als auch der vielen Unternehmen, die Beratungsleistungen anbieten, steht das Verkaufen der entsprechenden Angebote anhand der Buzzwords im Vordergrund. Das trägt leider zum Verstärken der entsprechenden Dogmen und Mythen unglaublich bei. []
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