Lerndogmen und Bildungsmythen (2)

„Aus der Handlung allein kann man das Gesetz nicht ableiten. Den gedanklichen Inhalt der Formel kann man weder sehen noch anfassen. So kann man sich nicht vor der intellektuellen Leistung drücken, diesen Inhalt theoretisch zu durchschauen. Es gibt nicht die Alternative eine Sache abstrakt zu erfassen oder zu ertasten“ (Maike Looß).1

Weiter geht’s mit dem Thema Lernen, genauer mit Lerndogmen und damit verbunden auch mit Bildungsmythen. Ich habe das Zitat von Maike Looß vorangestellt, weil für mich in diesen vier Sätzen das grundsätzliche Problem aufscheint, das in allzu leichten Erklärungen steckt: Inhalt und Bedeutung von etwas zu erfassen sind, bezogen auf das Lernen, Prozesse, die sich zwar auf Lernaktivitäten zurückführen lassen, aber nicht vollständig im Lernen als solches aufgehen.


Zur Gliederung der Blogreihe

  1. Der erste Teil dieser Blogreihe behandelt den organisationalen Mythos des 70-20-10 Modells in Anbetracht verschiedener Lerntheorien.
  2. Dieser zweite Teil behandelt den auf personaler Ebene korrespondierenden Mythos der Lerntypen.
  3. Der dritte Teil wird sich mit dem Mythos des Byte-Sized Learnings und der korrespondierenden „Wissensexplosion“ auseinandersetzen.

In diesem Blogbeitrag, der bereits den zweiten Teil meines großen Themas Bildungsmythen darstellt, will ich mich ein wenig dem Thema widmen, wie bzw. in welchem Verhältnis das Denken zum Wissen steht – sowie natürlich auch umgekehrt. Nun habe ich mich gerade mit dem Begriff des Wissens, wie auch des Lernens und Denkens, schon sehr ausführlich in meinen Blogbeiträgen beschäftigt.2 Aber dieses spezielle Verhältnis scheint mir weiterhin explorationsbedürftig, weil es hier unschwer zu erkennende echte Missverständnisse gibt und darin letztlich auch die vieldiskutierten „Fake News“ – mindestens im Rahmen des Lernens in Organisationen – gründen. Zumeist fehlt nämlich der Zwischenschritt des Denkens, auf den es vielfach zuläuft, wenn es um den Übergang vom Lernen zum (verstehenden) Wissen geht. Bezüglich der Metaphern und Mythen beginnt übrigens vieles in der VUCA Welt von 1978 und mit dem Buch „Denken, Lernen, Vergessen von Frederic Vester, dem es seinerzeit um das vernetzte Denken in einer komplexen Welt ging.3

Das Lernen ohne Aufwand oder nebenbei ist seit jeher ein Traum und antreibender Mythos für die Entwicklung von allerlei Gerätschaften dazu. Die mythologisch bekannteste Technik dazu ist der sogenannte Nürnberger Trichter, obwohl es diesem im zugrunde liegenden Werk gerade nicht um einen Automatismus geht.4
Bild (auch Beitragsbild): Pexels – Photo-256546. Verwendung als gemeinfrei Datei bzw. unter den Bedingungen der Creative Commons 0 (CC0).

Wissen vs. Denken

„Storing details is often unnecessary to act effectively; a broad picture is generally all we need […] Causal reasoning is the basis of human cognition […] What we do excel at is reasoning about how the world works. We’re gifted causal reasoners.“5

Das Durchdenken von Sachverhalten, um an die Einführung anzuschließen, ist ein vom Lernen unabhängiger und eigenständig notwendiger Vorgang für ein tieferes Verständnis im Sinne von „etwas-zu-wissen“ – im Gegensatz zu „etwas-(erinnerbar)-abzuspeichern“. Insofern ist Wissen auch nicht gleichzusetzen mit Gedächtnisinhalten. Dennoch – oder vielleicht gerade deshalb – gibt es eine unglaubliche Menge an Ratgebern die suggerieren, dass man es nur richtig anstellen müsse, dann würde das Wissen mehr oder weniger automatisch entstehen – bzw. eben, wie auf einer Festplatte, abgespeichert werden. Es ist kein Wunder, dass all diese Ratgeber auf bestimmte Techniken, wie beispielsweise Mnemotechniken, rekurrieren, die das angeblich sicherstellen würden.6 „Lernen ohne große Anstrengung“ bleibt, so ist sicher unverdächtig festzustellen, weiterhin „ein Traum von Vielen“ und der „Nürnberger Trichter wäre ein allzu praktisches Gerät“ dafür.7 Gleichzeitig könne man, so die Unterstellung in der Ratgeberliteratur, das in bestimmten Bereichen Funktionierende auf alle anderen Lern- und Wissensarten übertragen. Diese Hintergrundüberzeugungen sind zunächst und ziemlich uneingeschränkt auch im Bereich der digitalen Lerntechnologien zugegen, allen voran dem E-Learning.8

Mythologische Sprach-Bilder …

Das Gehirn als Muskel, durch schulischen Unterricht verkümmerte Gehirnhälften oder auch „nur“ verschaltete (bzw. verdrahtete) Neuronale Karten, neuerdings auch selbstorganisiert: Die Vorstellungen vom Wissen als Muskelfaser oder Denken als Abarbeiten eines Programms (Software), das auf der Hardware des Gehirns – ganz im Sinne von Computerplatinen – abläuft, sind falsch. Gleichwohl ist die Sprache der pädagogischen Ratgeber, wie auch die der E-Learning Industrie, voll von diesen Sprachbildern und damit äußerst metaphorisch. Sie ist zugleich voll von (sprach-) bildlichen Darstellungen der Mythen,9 wobei die gewählten Bilder nicht immer harmlos sind.10

Die beiden großen darin aufscheinenden Mythen sind aus meiner Sicht die, dass

  1. Daten bereits Wissen darstellen, die man einfach im Gedächtnis abspeichern kann11 und
  2. man sich das Gehirn als eine Art Muskel vorzustellen habe, den man auf das Abspeichern hin trainieren könne.

… statt Wissen über Wissen

Was ist nun genau Wissen? Was befindet sich nach dem Lernen im Gedächtnis? Was können wir explizit wissen? Welcher Teil ist dem impliziten Wissen vorbehalten? Welche Rolle spielt dabei das Denken? Welche (Sinnes-) Kanäle sollte man berücksichtigen? Vertieft man sich ein wenig in die Literatur und Ratgeber, dann fällt als erstes auf, dass zum einen die verschiedenen Begriffe recht kunterbunt durcheinander gehen und dabei zum anderen eher selten klar definiert werden.12 So wird beispielsweise im Rahmen der Modelle von Wissensmanagement der Begriff des Wissens in der Regel erst gar nicht von den Begriffen Daten und Informationen abgegrenzt. Das liegt nur zu kleineren Teilen an einem intellektuellen Mangel. Hauptsächlich handelt es sich um ein Selbstmissverständnis, das tief in den heutigen technischen Kommunikationstheorien angelegt ist13 und sich bis hinein in die Diskussion um eine künstliche Intelligenz (KI) erstreckt.14 Dabei entstand eine regelrechte Legende, in deren Verlauf beispielsweise „die Datenverarbeitung […] zur Informationsverarbeitung umdefiniert“ worden ist.15

Insofern gibt es zunächst ein empirisch feststellbares „mangelndes Wissen über Wissen“, so absurd sich das für eine (digitale) Wissensgesellschaft anhören mag.16 Mit anderen Worten: Im Regelfall wird, insbesondere im organisationalen Kontext, eine theoretische Reflexion darauf, welcher Wissensbegriff verwendet wird und vor allem, was er bedeutet und was das charakterisierte Wissen auszeichnet, vermieden. Dabei hätte eine „medienphilosophische Reflexion auf den Wissensbegriff“ eine enorme Relevanz „für die aktuellen Debatten im Bereich des organisationalen Lernens.“17 Auch wie dieses Wissen im Rahmen von Zusammenarbeit zustande kommt wird im Regelfall nicht näher erläutert, weshalb es sehr schnell zum pädagogischen Kurzschluss Lernen (Präsentation eines Inhalts) = Wissen (Gelerntes ist im Gedächtnis und wird gewusst), von Klaus Holzkamp für die Lehre sehr treffend Lehr-/Lernkurzschluss benannt, kommt.18 Dabei weiß man nicht erst seit der Omnipräsenz der Neurowissenschaften, dass zumindest individuell ganz viele Prozesse ablaufen und mindestens ein Zwischenschritt notwendig ist, den ich nachfolgend mit dem Denken19 näher ausführen werde. Vorher aber wende ich mich einem anderen, quasi darunter liegenden, einführend zitierten und im Kontext des ersten Teils stehenden Missverständnis zu, das man als „Mythos des Sinneskanal- / Gedächtniskurzschlusses“ bezeichnen könnte und das im Lerntypen-Modell seinen Ausdruck findet. Für mich ist es das personale (bzw. individuelle) Pendant zum 70-20-10 Dogma, das derzeit sehr offensichtlich im weiten Feld des organisationalen Lernens angewendet wird.

Das personale 70-20-10 Dogma

„Auch besteht in Konzepten zum handlungsorientierten Lernen die Gefahr, das Handeln zu einem Ersatz für das Nachdenken zu machen. Lernen erfordert häufig eine Distanzierung von den unmittelbaren Phänomenen und Erfahrungen. Die Effizienz des Lernens ist von den kognitiven Aktivitäten der Lernenden abhängig, nicht von den handlungspraktischen“.20

Modelle über Lerntypen21 sind erstaunlich weit verbreitet. Als Theorien über das personale Lernen genießen sie eine anhaltende Popularität. Sie finden sich nicht nur im Internet, sondern auch in didaktischen Ratgebern, pädagogischen Zeitschriften und sogar in Schulbüchern.22 Mit dem Modell der Lerntypen steht dem 70-20-10 Modell ein Pendant gegenüber, das die grundlegenden Aussagen (auch zahlenmäßig) auf die Individuen herunterbricht. Genau genommen handelt es sich allerings um die mythologische Nacherzählung eines Vorläufermodells, das ursprünglich von „Behaltensleistungen“ beim Lernen ausging und bereits in der einstigen Debatte um die Konsequenzen von Multimedia eine große Rolle spielte.23 Mythologisch gesehen gleicht es dem organisationalen 70-20-10 Dogma, weil es empirisch bzw. wissenschaftlich nicht haltbar ist.24 Dogmatisch ist dieses Modell deshalb, weil es das „Machen“ als anzustrebendes Lernziel in den Vordergrund stellt und zugleich ein „Lernen mit allen Sinnen“25 einfordert.

Für die meisten Überlegungen zu den verschiedenen Lerntypen stand Frederic Vester mit seinem Klassiker „Denken, Lernen, Vergessen“ Pate.26 In diesem Buch postulierte er bereits 1978, als Theorie einer Lernbiologie, dass verschiedene Typen von Lernern verschiedene Kanäle bevorzugen würden (auditiv, visuell, haptisch, verbal-abstrakt). Diese idealtypischen Beschreibungen, so wird seither ergänzt, wären jedoch real immer in Mischformen anzutreffen, beispielsweise als audio-visueller Typ. Diese Typisierung wird von vielen Pädagog*innen, Learning Professionals und vor allem der E-Learning Industrie im deutschsprachigen Raum und mittlerweile unter Rekurs auf (angebliche) Ergebnisse der Hirnforschung rezipiert oder auch programmtechnisch umgesetzt.27 Die meisten Ratgeber lassen sich dabei auf der Ebene der Sichtstruktur des Lernens28 von der naiven Vorstellung leiten, die Informationen der einzelnen Sinnesorgane würden, je nach Lerntyp, direkt in das Langzeitgedächtnis überführt werden (können). In den Worten von Frederic Vester:29 „Je mehr Arten der Erklärung angeboten werden, je mehr Kanäle der Wahrnehmung benutzt werden […] desto fester wird das Wissen gespeichert“.30

Die Lerntypentheorie stellt für mich das Pendant zum 70-20-10 Dogma dar. Es ist ebenso mythologisch (im Sinne einer fehlenden Empirie) und gleichzeitig dogmatisch, weil es vorgibt, eine bestimmte Art des Lernens – nämlich das praktische Tun – würde sich in entsprechenden hohen Anteilen in den Gedächtnisinhalten wiederspiegeln.
„Die prozentualen Angaben suggerieren lediglich einen Zusammenhang, besonders denjenigen, dass theoretische Einsicht am besten aus praktischer Erfahrung gewonnen werden kann. Ein knapper Hinweis auf Personen, die offensichtlich aus Erfahrung nichts gelernt haben, soll an dieser Stelle als Einwand genügen.“31 
In der Lerntypentheorie taucht auch zum ersten Mal der Begriff der Selbststeuerung auf, indem dieser Eigenschaft eine enorme Bedeutung für den gesamten Lernprozess, genauer eigentlich für die „Behaltensleistung“, zugeschrieben wird. Ein zweites großes Problem für mich ist die damit einhergehende Personalisierung von Lernen und Wissen.
Grafik: Typisierung von Lerntypologien und Behaltensleistung. Eigene Grafik.

Anders als die Zahlen suggerieren, ist bereits das Lernen, betrachtet man es von der Tiefenstruktur her, nicht mit dem Abspeichern von Informationen gleichzusetzen und ein Wissensaufbau setzt ein denkendes Verstehen sowie eine Sinnkonstruktion voraus. „Wagenaar et al. stellten fest, dass die gleichzeitige Informationspräsentation in visueller und auditiver Form keine bessere Erinnerungsleistung zur Folge hatte als nur die auditive Form.“32 In kontrollierten (wissenschaftlichen) Studien lässt sich deshalb immer zeigen, dass die Art der Präsentation, ob sie also auditiv oder visuell erfolgt, keinen Einfluss auf das Lernergebnis hat, wenn beide Präsentationsformen den gleichen Inhalt transportieren. Dies lässt sich auch für die Frage der Verwendung von (animierten) Videos gegenüber Grafiken zeigen.33 Entgegen der Lernauffassungen hinter den Ratgebern zu Lerntypen kann also nicht automatisch durch die richtige Art des Inputs der richtige Output – im Sinne eines gespeicherten Lerninhalts – erzeugt werden.34

Mit dem Modell der Lerntypen werden insofern die Grenzen, welche „die menschliche Informationsverarbeitung als Weltabbildung“ (via Einspeicherung der Informationen) versteht, gut sichtbar.35 Zum anderen wird – entgegen einem „tiefen Erziehungs- bzw. Belehrungsoptimismus“36 hinter vielen Ratgebern – deutlich, dass das Lernen von Menschen sehr viel komplexer ist, als es meist dargestellt oder in Modellen impliziert wird. So stellt sich beispielsweise ein Lernerfolg auch nach praktisch angegangenen Experimenten erst dann ein, wenn denkerisch die richtigen Schlussfolgerungen gezogen wurden. Und das bleibt immer ein kognitiv-abstrakter, also durchdenkender und sinnverstehender, Akt. Ein Vorgang wiederum, und hier wird es insbesondere für das organisationale Lernen spannend, der erst durch andere Beteiligte möglich wird, denn der Homo Sapiens, aus dem lateinischen verstehender oder weiser bzw. gescheiter und vernünftiger Mensch, „ist immer und im gleichen Maßstab auch Homo Socius.“37

Gemeinsames Denken ermöglicht verstehendes Lernen

„Die Selbstproduktion des Menschen ist notwendig und immer eine gesellschaftliche Tat […] Zusammen produzieren die Menschen eine menschliche Welt mit der ganzen Fülle ihrer sozio-kulturellen und psychologischen Gebilde.“38

Lernen und Denken betreffen als kognitive und sinnverstehende Prozesse zunächst die Inputseite von Wissen.39 Menschen entwickeln Wissen lernend in Auseinandersetzung mit sich selbst, dem Alltag, der sozialen Gemeinschaft und der Umwelt als aktiven, konstruktiven und vor allem kollaborativen40 Prozess (gemeinsamen) menschlichen Erkennens und Denkens.41 Insbesondere bezüglich der Alltagswelt betonen die Menschen dabei meist Aspekte, die sich auf Aussagen über ihre Umwelt beziehen. An dieser Stelle lässt sich „von einer propositionalen Dimension des Wissens sprechen“,42 also einem „Wissen, dass …“ etwas der Fall ist oder sein soll.43 Propositionales Wissen ist der Prototyp von Weltabbildung,44 die sprachlich vermittelt wird und gemeinsam denkend zu Wissen weiterentwickelt werden kann. Erst der Bezug auf die gemeinsame Welt der Gegenstände und geteilten Sachverhalte, zur mit-ge-teilten Wirk-lichkeit (im Sinne von etwas zu bewirken), ermöglicht die aktive und eigenständige Auseinandersetzung mit Informationen im Sinne einer Beurteilung, Einordnung (Wahrheitsgehalt!) und schließlich Sinngebung darauf aufbauenden Wissens. Das gemeinsam entwickelte Wissen wiederum ist zentral wenn es darum geht, Wissen im Organisationskontext zu lokalisieren und weiter zu vermitteln.45 Gerade bezüglich einer organisationalen Wissensvermittlung ist, aufgrund des kollaborativen Charakters von Sprache und Wissen, festzustellen, dass das dazugehörige Denken weder eine individuelle Aufgabe, noch eine rein personale Angelegenheit sein kann. Dass es, mit anderen Worten, einer der größten organisationalen Mythen und eines der tiefgreifendsten technischen Selbstmissverständnisse digitaler Gesellschaften darstellt, das Lernen und den Wissensaufbau ausschließlich den (Sinneskanälen und „Abspeichermöglichkeiten“ der) Individuen zuzuschreiben und deren Selbstorganisationsfähigkeit zu überantworten.

Menschen denken nicht alleine!

„The driving force of the evolution of human intelligence was the coordination of multiple cognitive systems to pursue complex, shared goals […] It turns out that brain size and group size are closely related“46

Bereits das Sprechen ist ein zutiefst kollaborativer Akt, weil die Bedeutung von Begriffen nicht vom Individuum, sondern von den Sprachgemeinschaften her festgelegt wird.47 Folgerichtig ist auch das Denken, das sprachlich gebunden ist, sowie das Wissen, das damit vermittelt und aufgebaut wird, immer ein (organisationales) „Sozialprodukt“.48 Schließlich gilt der soziale Charakter von Denken und Wissen auch und vor allem für eine typische und dabei konstitutive menschliche Kooperationsform: die gemeinsame Arbeit.49 Hieran kann man wiederum die Sinngenese zeigen. Um kollaborativ zusammenarbeiten zu können hat sich evolutiv sehr früh eine geteilte Intentionalität unter den Menschen entwickeln. Im Rahmen des gemeinsamenen Handlungsvollzuges wird dabei „die individuelle Rationalität des einzelnen […] zu einer sozialen Rationalität der gegenseitigen Abhängigkeit“.50. Eine bereits für Kooperationen charakteristische kollektive Intentionalität ist dabei in keinem Fall reduzierbar auf eine Form „Ich tue X + Du tust X.“51

Damit Kooperationen bzw. echte Kollaborationen52 stattfinden können, sind vor allem die sinntragenden Gründe für die Handlung nicht einer einzigen und schon gleich gar nicht einer nachträglich isolierten Person zuzuschreiben. Kollaborationen als Gemeinschaftshandlungen müssen gerade vom Sinnaspekt (Ziel bzw. griechisch τέλος [telos]) her „immer zwei oder mehreren Personen zugleich zugeschrieben werden.“53 Entsprechend ist auch die neurobiologische Ausstattung der Menschen vorhanden, dies tun zu können. Erst vor dem Hintergrund von Beteiligungs- und Gemeinschaftshandlungen wird ist es schließlich verstehbar, dass die Größe des Gehirns und die Gruppengröße der Spezies eine enge Korrelation aufweisen (siehe das einführende Zitat).54 Dass sich der gemeinsame Sinnbezug primär über die Kooperationen, also die Zusammenarbeit, einstellt, das war bereits früh eine Erkenntnis des nachfolgend zitierten russischen Psychologen Lew Wygotsky. Durch diese Tiefenstruktur des Denkens ist wiederum in allen Organisationen „die Organisation von Bedeutung […], organisiertes sensemaking, organisierte Selektion und [als jederzeit vorhandene Möglichkeit] auch Unterdrückung von Sinn“55 die zentrale Herausforderung.

Denken und Arbeit

„Die Kommunikation, die auf rationale Erkenntnis und der bewussten Wiedergabe eines Gedankens oder von Erlebnissen beruht, erfordert immer ein System von Mitteln, dessen Prototyp die menschliche Sprache ist, die aus dem Bedürfnis heraus entstand, sich im Arbeitsprozess zu verständigen“.56

Für das Lernen und Wissen in Organisationen bedeutet die bisherige Argumentation, so sie stimmt, grundlegend, dass das Wissen in Unternehmen nicht nur verteilt ist, sondern erst durch das Mit-Teilen von Sinn lernbar ist57 und erst durch kollaboratives Denken zu einem echten Wissen wird, mit dem nun wiederum die Ziele der speziellen Zusammenarbeit verfolgt werden können. „Once knowledge is shared in this way, we can share intentionality; we can jointly pursue a common gaol.“58 Die für den Wissensaufbau notwendige Kommunikation, als Mitteilung von Sachverhalten mittels einer sinntransportierenden Information, findet dabei nicht nur beim Erwerb von Wissen statt, sondern spiegelt sich auch im Ergebnis der daraus resultierenden Arbeitsprozesse wieder. „Am Ende des Arbeitsprozesses kommt [deshalb] ein Resultat heraus, das beim Beginn desselben schon in der Vorstellung des Arbeiters, also schon ideell vorhanden war.“59 Strukturell bzw. prozessual betrachtet können sinnhafte Lernprozesse in Organisation „geradezu als die Arbeit an der Fest-Stellung von Bedeutungen (auch: der Bedeutung des Handelns)“60 aufgefasst werden.

Mit anderen Worten: Über den immer gegebenen Handlungskontext (Pragmatik) wird Wissen in und über Organisationen zwar buchstäblich durch Handlungen „hergestellt“61 (bezüglich dieses speziellen Aspekts könnte man also sagen, die pädagogischen Ratgeber liegen irgendwie richtig), aber das dazugehörige Lernen funktioniert im organisationalen Kontext ganz anders, als es die Mythen der Lern- oder Sinnestypentheorie – oder die korrespondierende Parole des „einfach machen“ des 70-20-10 Dogmas – suggerieren. Spiegelbildlich ist die Geschichte des organisationalen Wissensmanagements zu lesen: Wurden mit der Entstehung der Konzepte eines Wissensmanagements die Probleme „des ‚Wissensflusses‘ bzw. der ‚Wissensakkumulation‘ in Unternehmen zunächst […] noch in […] [ihrer] komplexen sozialen und praktischen Dimension“ diskutiert,62 so verschwanden im Laufe der Zeit und im Rahmen technischer Lösungen meist die Pragmatik und Semantik, also der Zweck und Inhalt der dazugehörigen Kommunikation. Aufgrund eines auf Daten oder Informationen verkürzten Wissensbegriffs geraten wiederum nicht nur die sozialen Dimensionen der Kommunikation über Wissen aus dem Blick, das Organisationswissen wird damit insgesamt nicht mehr greif- und lernbar, weil nun auch, zumindest auf der formalen Ebene, der Sinnbezug fehlt.

Gedachte Tiefenstrukturen

Unternehmen stellen, auf einer Tiefenstruktur des organisationalen Lernens und Wissens von Menschen betrachtet,63 insofern einen zentralen Rahmen dar und Kontext her, als sie sowohl individuell re-konstruiert sind, als auch gemeinschaftlich konstruiert und reproduziert werden. Beides nicht im Sinne einer Erfindung gedacht, sondern vom genauen Gegenteil her: Die Wirk-lichkeit und Wirkmächtigkeit organisationaler Strukturen für das Lernen ergibt sich gerade aus der gemeinsamen Sinn-Re-Produktion. „Gesellschaft ist nur, wo der einzelne sich ihrer bewusst ist […][und] das individuelle Bewusstsein ist immer gesellschaftlich determiniert.“64 Weiter auf der Ebene der Tiefenstruktur betrachtet kommt es durch das gemeinsame Denken und Lernen in Organisationen zur notwendigen „Verdinglichung“, verstanden als Strukturen, die so etwas wie „Naturgegebenheiten“ und Orientierungsgrößen organisationalen Wissens darstellen. Die Individuen richten sich als sinnhaft handelnde Akteure an diesen Strukturen aus und beschreiben sie als Teil ihres eigenen propositionalen Wissensschatzes. Ein den Sinnstrukturen entsprechendes Handeln kommt ohne Rollen nicht aus, deshalb sind die dabei entstehenden und besetzten Rollen „in ihrer sprachlichen Vergegenständlichung ein wesentlicher Bestandteil der [nun] objektiv fassbaren Welt“.65

Mit anderen Worten: die jeweilige Ordnung einer Organisation wird über ausgeübte Rollen, beispielsweise Abteilungen und ihre Repräsentant*innen, zur organisationalen Wirklichkeit. Dennoch steckt die Logik eines Corporate Learning „nicht in den Institutionen und ihrer äußeren Funktionalität, sondern in der Art, in der über sie reflektiert wird.“66 Immer dann, wenn die Rollen in ihrer Sinnhaftigkeit zur Disposition stehen, verändert sich fundamental der organisationale Rahmen, wie derzeit in der Debatte um die digitale Transformation und beispielsweise die Aufgaben von HR und L&D, also dem Corporate Learning darin, zeigt. „Besondere Schwierigkeiten entstehen [dabei], wenn Institutionen und Subsinnwelten sich nicht im Gleichschritt verändern.“67 Dass auch diese Aussage im Moment zutrifft, dürfte unschwer zu überprüfen sein und einen Grund dafür darstellen, dass die Mythenbildung bezüglich des Lernens so massiv ist.

Re-Kommunalisierung von Wissen

Noch einmal zum Stand der Argumentation dieses Beitrags: Die Inhalte des Wissens sind bei Menschen vor allem sinngemäß miteinander verbunden. Deshalb gelingt es auch nicht, „einen Satz oder einen Abschnitt, dessen Bedeutung man nicht verstanden hat, zu einer ‚erinnerbaren‘ Informationseinheit zu organisieren.“68 In der Regel ist aktives Wissen für die Betroffenen nicht nur „sinnvoll“, sondern über den Weg des Denkens auch leicht abrufbar. Die Stärke menschlichen Wissens besteht genau darin, sinngebend von realen Gegebenheiten und Details (Korrelationen) abstrahieren zu können, um dadurch Zusammenhänge (Kausalitäten) zu erkennen und daraus Handlungen teleologisch zu erklären. Zumindest das absichtsvolle Lernen, im Blogbeitrag davor auch als nicht-privilegiertes Lernen eingeführt und bezeichnet, stellt eine Handlung dar, die das Denken, Durchdenken sowie auch das Nachdenken und Überdenken voraussetzt, soll ein konstruktiver Wissensaufbau (und nicht nur ein Auswendiglernen) erfolgen.

In einer Übertragung auf den Kontext von Organisationen bedeutet das, dass es sich beim Wissen darin immer um ein gemeinsames Lern- und Denkergebnis handelt, das sich strukturell über Rollen zeigt und wiederum auch vermitteln lässt. Im Falle einer kollaborativen Zusammenarbeit ergeben sich allerdings andere Rollen beim Lernen, als in klassisch hierarchisch organisierten Institutionen. Diese veränderten Rollen bedeuten

  1. individuell, dass das betriebliche Lernen ein fester Bestandteil der gemeinsamen Zusammenarbeit ist und sich demzufolge auch als Teil der Arbeitszeit, d.h. in und während der Arbeit, berücksichtigt werden muss;
  2. kollektiv, dass die entsprechenden Strukturen der Organisationen als Ressourcen zur Verfügung gestellt werden müssen, damit eine Ermächtigung zum Lernen in und während der Arbeit überhaupt erfolgen kann.

Aufgrund der veränderten Rollen und Aufgaben kann in meinen Augen eine Verlagerung der Antworten auf die gewaltigen Verschiebungen, die sich besonders im Rahmen der digitalen Transformation zeigen, nicht in einer (noch) stärkeren Personalisierung von Lernen oder Selbstorganisation von Wissen bestehen, wie sie derzeit in der Regel diskutiert (und mythologisch hinterlegt) werden. Es geht um die gemeinsame Sinn-Rekonstruktion und das kollaborative Denken neuer Organisations- und Lernstrukturen im Sinne einer Lerninfrastruktur, die für (möglichst) alle Beschäftigten wieder sinnvoll werden. Es geht um eine Lerninfrastruktur, die sich im digitalen Kontext am ehesten in Communities zeigt. Eine „Re-Kommunalisierung“ des organisationalen Denkens, Lernens und Wissens ist, daran anschließend, die eigentliche Aufgabe, die ein digitales Corporate Learning in Zukunft leisten muss.

Zwischenfazit 2

Begonnen hatte ich diese Blogreihe mit dem Ziel, einige der vieldiskutierten Lerndogmen und Bildungsmythen vertieft zu kritisieren. Speziell bei diesem Beitrag jedoch geht es mir auch darum aufzuzeigen, was insbesondere in betrieblichen Organisationen an reflektierenden Diskussionen an die Stelle solcher Dogmen und Mythen treten müsste. Durch die begründenden Ausführungen ist auch dieser Teil länger als gedacht geworden, weshalb es aus meiner Sicht einen dritten Teil geben wird, der sich dem Thema unter der Perspektive der „Wissenshappen“ und dem „Byte-sized-learning“ bzw. dem Mythos einer „Halbwertszeit von Wissen“ nähern wird. Auch in diesem Teil möchte ich dann einige Ableitungen machen, was aus meiner Sicht sinnvoll angedacht werden kann.

Für den hier publizierten Teil kann sicher Folgendes ein hilfreicher weiterer Gedanke sein: „Die narrative, analoge Wissensdarstellung, insbesondere auch in medial mündlicher Form, kann einen motivational vertieften, ‚ganzheitlichen‘ und äußerst kommunikativen Lernprozess in Gang setzen, der zugleich gruppenintegrierend und identifikationsstiftend wirkt.“69 Ich bin mir sicher, dass das auch ein „Erfolgsrezept“ für eine digitale Denk- und Lernkultur werden kann, wenn es entsprechend kritisch verfolgt wird.


Ergänzungen / Korrekturen vom 04.01.2019

Auch dieser Blogbeitrag steht noch ganz unter der Umgestaltung meiner Webseite und der Einführung von Gutenberg als Editor bei WordPress.

Konkret habe ich hier aber im Wesentlichen nur zu Beginn das Inhaltsverzeichnis mit dem Verweis auf die anderen Teile dieser Blogserie eingefügt und dabei die Einführung selbst etwas anders gestaltet. Inhaltlich habe ich nichts verändert.

Übersicht über die Blogreihe

  1. Maike Looß (2001): Lerntypen? Ein pädagogisches Konstrukt auf dem Prüfstand, S. 3. Dieser sehr spannende Aufsatz ist verfügbar unter http://www.rechtschreibwerkstatt-konzept.de/wp-content/uploads/2015/02/Looss_Lerntypen.pdf. Siehe hierzu auch passend Looß, M. (2003): Von den Sinnen in den Sinn? Eine Kritik pädagogisch-didaktischer Konzepte zu Phänomen und Abstraktion. Vortrag am 29.01.2003 an der Technischen Universität Braunschweig. Verfügbar unter http://www.ifdn.tu-bs.de/didaktikbio/content/personal/documents/looss/Von_den_Sinnen…Internet.pdf. []
  2. Im Prinzip ist daraus eine Tetralogie geworden. Die einzelnen Teile sind hier (Nichtwissen ist keine Option), hier (Nicht-Wissen ist eine Option), hier (Wissen als Option 1) und hier (Wissen als Option 2) zu finden. []
  3. Damit will ich übrigens keineswegs schmälern, dass Frederic Veser großartiges auf dem Gebiet der Kybernetik und in Bezug auf das vernetzte Denken geleistet hat. Ich will nur darauf hinweisen, dass sich Teile seiner Theorie wissenschaftlich als falsch bzw. nicht haltbar erwiesen haben. Das gilt nicht für das Anliegen und Ziel, vernetztes Denken als Zukunftsoption zu etablieren. []
  4. Sehr schön und lesenswert beschrieben in der Wikipedia. Ein etwas ausführlicheres Werk zur Entstehungsgeschichte findet sich hier. []
  5. Steven Sloman und Philip Fernbach (2016): The Knowledge Illusion. Why we never think alone, S. 48, 58 & 53. Sloman & Fernbach unterscheiden beim von ihnen sogenannten „kausalen“ Denken nicht zwischen naturwissenschaftlicher Kausalität (Ursache – Wirkung) und teleologischer, also Handlungskausalität (Ziel – Mittel). Rein von der Beschreibung her aber gehe ich davon aus, dass sie die teleologische Kausalität zumindest mitmeinen und nicht ablehnen. []
  6. „Allein auf die Fähigkeit, Namen, Daten, Fakten auswendig zu lernen und reproduzieren zu können, mag die Lerntypentheorie – was akustische und optische Wahrnehmung betrifft – zutreffen – dabei gibt es nichts zu begreifen und – auch nichts zu erfühlen. Wie auch sämtliche Mnemotechniken dem puren Memorieren dienen, ohne überhaupt einen Begriff vom Inhalt des Gegenstandes haben zu müssen. Wie auch sämtliche Mnemotechniken dem puren Memorieren dienen, ohne überhaupt einen Begriff vom Inhalt des Gegenstandes haben zu müssen“ (Looß 2001, S. 3). []
  7. a.aO., S. 1. []
  8. Dass es beim E-Learning gar nicht um das Lernen, sondern um das Präsentieren von Inhalten, also um E-Teaching geht, hat schon sehr früh Werner Sesink (2003) betont. „E-Learning bezeichnet also anders, als das Wort suggeriert, zunächst einmal keine Aktivität von Lernenden, sondern ein Angebot, das von Lehrendenseite kommt und von dem man lediglich hoffen kann, dass Lernende es auch tatsächlich wahrnehmen“ (Sesink 2003, S. 2). Siehe hierzu auch meinen eigenen Beitrag „Die neuen Lerner*innen“, der im Neuen Handbuch Hochschullehre mit dem Untertitel „Vom Mythos selbstorganisierten Lernens zur Organisation selbstbestimmter Lernprozesse“ erscheinen wird. []
  9. Auf das damit verbundene Phänomen des (politischen) Framings hat in neuester Zeit sehr schön Elisabeth Wehling aufmerksam gemacht. []
  10. Sie geben beispielsweise eine Sichtweise vor, die in der Regel schwer wieder argumentativ einzuholen ist. Schwierig ist hieran der oft unreflektierte Sprachgebrauch und eine naive Bildbetrachtung bzw. das Problem, Termini, die beschrieben oder Bilder, die gezeigt werden nicht zu definieren und operational auszustatten. []
  11. An dieser Stelle ist die Diskussion um die sogenannten Fake News ziemlich hilfreich. Ein hilfreicher Artikel hierzu findet siche hier. []
  12. Ein Phänomen, das bereits für den Begriff des Lernens gilt, wie ich im ersten Teil dieses Blogs bereits skizziert habe. []
  13. Zur Entstehung dieses Selbstmissverständnisses und der Komplikationen dadurch empfehle ich uneingeschränkt das Buch von Peter Janich: Was ist Information? Kritik einer Legende. []
  14. Im Rahmen der Diskussionen um eine künstliche Intelligenz ist das unschwer am Begriff der Intelligenz nachzuweisen. Siehe hierzu den Blogbeitrag, den ich gemeinsam mit Siegfried Lautenbacher im Rahmen unseres Corporate Blogs erstellt habe. []
  15. Rainer Totzke (2004): Schrift und Wissen. Was die Wissensmanagementtheorie von Platons Schriftkritik lernen kann, S. 87. Kursiv im Original. In: Wyssusek, B. (Hrsg.): Wissensmanagement komplex: Perspektiven und soziale Praxis. Berlin: Schmidt, S. 85-101. Verfügbar unter http://rainer.totzke.de/pdf/publikationen/schrift_und_wissen.pdf []
  16. Helmut Willke (2003): Auf dem Weg zur intelligenten Organisation: Lektionen für Wirtschaft und Staat. In: Thom, N. & Harasymowicz-Birnbach, J. (Hrsg.): Wissensmanagement im privaten und öffentlichen Sektor. Was können beide Sektoren voneinander lernen? Zürich: vdf Hochschulverlag, S. 77-98. Verfügbar unter: http://www.uni-bielefeld.de/soz/globalgov/Lit/Willke_Intel_Org.pdf []
  17. Rainer Totzke, a.a.O., S. 1. []
  18. Ein schönes Beispiel für die Funktionsweise dieses Kurzschlusses bietet die Wikipedia: „Information […] ist eine Teilmenge an Wissen, die ein Absender einem Empfänger über ein bestimmtes Medium […] in einer bestimmten Form (Signale, Code) vermitteln kann und die beim Empfänger in einem für diesen bedeutsamen Kontext zu einem ‚Wissenszuwachs‘ führt“ (Wikipedia: Information, Version v. 23.10.2018). []
  19. „Mit ‚Denken‘ bezeichnen wir jene Akte der menschlichen Erkenntnis, die mit Zeichen oder Zeichenverbindungen operieren und durch sie nicht unmittelbar gegebene Erkenntnisgegenstände oder Sachverhalte repräsentieren.“ Albert Keller (1989): Sprachphilosophie, S. 97. []
  20. Werner Stangl (2018): Lernstrategien – Lerntypen – Lernstile. [werner stangl]s arbeitsblätter. Verfügbar unter: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/Lernstrategien.shtml#Selbststeuerung%20und%20Handlungsor. []
  21. Davon zu unterscheiden sind Modelle bzw. Theorien über Lernstile. Das ist jedoch ein eigenes Thema, das ich in einem meiner Fachaufsätze eingehender behandelt habe. []
  22. Vgl. dazu Werner Stangl (2018): Die Lerntypentheorie: eine Kritik. []
  23. Vgl. hierzu Paul Klimsa (2002): Multimedianutzung aus psychologischer und didaktischer Sicht, S. 5 – 17. In: Ludwig J. Issing & Paul Klimsa (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis. Beltz:PVU []
  24. Auch die vielfache Verbreitung im pädagogischen Kontext oder auch der E-Learning Industrie, wieder über Zitationszirkel, kann darüber nicht hinwegtäuschen. Eine zusammenfassende Übersicht der Herkunft des Modells bzw. eigentlich der Prozentzahlen liefert Werner Stangl unter http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/Lernstrategien.shtml; Vgl. dort den Punkt Selbststeuerung und Handlungsorientierung. []
  25. Bzw. ein versprochenes ganzheitliches Lernen. []
  26. Vester, a.a.O. bzw. siehe oben. []
  27. Beispiele in „Reinform“ dafür finden sich beispielsweise hier, hier und hier. []
  28. Zu dieser wichtigen Unterscheidung komme ich auch in meinem ersten Blogbeitrag bezüglich der organisationalen Ebene. []
  29. Vester a.a.O., S. 42. []
  30. Seine Fortsetzung findet dieser Mythos in einer modernen Form in den Metaphern unterschiedlich arbeitender Gehirnhälften und vor allem eines „gehirngerechten“ Lernens. Dazu werde ich in einem dritten Teil mehr schreiben, der mir nun notwendig scheint. []
  31. Looß (2003), S. 9. []
  32. Klimsa, a.a.O., S. 9. []
  33. Hierzu gibt es tatsächlich ein sehr gelungenes Video von Veritasium, das den technischen Zugang infrage stellt (ab Minute 2:45):

    []

  34. Man kann schon gar nicht potentiell jedem Menschen jederzeit alles beibringen, wie es beispielsweise Vera Birkenbihl (2006; Stroh im Kopf? Vom Gehirnbesitzer zum Gehirnbenutzer) mit Ihrer Aussage, dass 95 % der Probleme in Bezug auf Gedächtnis und Lernen am System lägen (S. 14), und Pauken kontraproduktiv sein müsse (S. 13), nahelegt. []
  35. Klimsa, a.a.O., S. 10. []
  36. Nicole Becker,  (2006): Die neurowissenschaftliche Herausforderung der Pädagogik, S. 67 []
  37. Berger & Luckmann (2016): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, S. 54; Hervorhebung im Original. []
  38. Berger & Luckmann, a.a.O., S. 54, Hervorhebung durch die Autoren. []
  39. Demgegenüber bezeichnen die neuerdings sehr in die Diskussion gekommenen Kompetenzen den (möglichen) Output von Wissen. []
  40. Der Terminus kollaborativ soll sich bewusst von kooperativ unterscheiden, indem er die prinzipelle Interdependenz der Beteiligten Individuen betont. []
  41. „Wissen ist aus strukturgenetischer Sicht das Resultat menschlichen Erkennens und beruht damit auf Erkenntnisstrukturen von Individuen, die wiederum das Ergebnis der handelnden Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit sind“ (Gaby Reinmann (2009): E-Learning und Wissensmanagement als persönliche Aufgabe verstehen. In: Grundlagen der Weiterbildung – Praxishilfen, 76. Ergänzungslieferung im Mai 2009, S. 6). Speziell, was die Dimension des Wissens betrifft, habe ich hier bereits einen längeren Blogbeitrag geschrieben. []
  42. Vgl. hierzu Christiane Hof (2002): Überlegungen zum Konzept ‚Wissen‘ in der Erwachsenenbildung, S. 81. Der Aufsatz ist aufrufbar unter https://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2002/nuissl02_02.pdf. []
  43. Hof, a.a.O., S. 81; Albert Keller (1990, Allgemeine Erkenntnistheorie, S. 61) spricht von der „Als-Struktur“ menschlichen Erkennens. Wir erkennen Dinge immer schon „als“ etwas spezifisches. []
  44. Diese Abbildfunktion der Sprache war der Ausgangspunkt der sogenannten „Linguistischen Wende“ in der Sprachphilosophie. Dieser liegt „eine grundsätzliche Skepsis gegenüber der Vorstellung zugrunde […], Sprache sei ein ‚transparentes Medium‘, um die Wirklichkeit zu erfassen bzw. zu vermitteln“ (Wikipedia: Linguistische Wende). []
  45. Auf dieser Ebene kann es wiederum keine Ratschläge im Sinne konkreter Verhaltensregeln geben, was ein Grund dafür sein mag, dass sich diese Erkenntnis so schwer durchsetzt. []
  46. Steven Sloman & Philip Fernbach, a.a.O., S. 113. []
  47. Hier gilt immer der Plural. Entscheidend ist der gemeinsame Gebrauch der Wörter. Über den Gebrauch entsteht die Bedeutung. Diese wiederum kann individuell nachvollzogen und genutzt werden. Frei nach Ludwig Wittgenstein: es gibt keine Privatsprache. []
  48. Vgl. hierzu auch den Aufsatz von Michael Tomasello (2014): Menschliches Denken ist an Gemeinsamkeit orientiert sowie Tomasello & Rakoczy (2007): What Makes Human Cognition Unique? From Individual to Shared to Collective Intentionality. []
  49. Dazu grundlegend Michael Tomasello (2010): Warum wir kooperieren. Suhrkamp. Interessant sind speziell dazu auch folgende Aufsätze von ihm: Tomasello et al. (2004): Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. []
  50. Tomasello a.a.O., S. 44 []
  51. Rakocy & Tomasello 2008, S. 3 []
  52. Die Unterscheidung zwischen einer Kooperation und Kollaboration treffe ich an dieser Stelle anhand des Status der einzelnen Gruppenmitglieder. Werden sie also hierarchisch zur Zusammenarbeit gebracht oder finden Sie sich aufgrund einer (halbwegs) freien Entscheidung zusammen. []
  53. Janich, P. (2012): Die Gedankenleser. Gründe für Grenzen neurophysiologischer Ursachenforschung. In: Welt der Gründe: XXII. Deutscher Kongress für Philosophie. 11.-15. September 2011 an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Kolloquienbeiträge. Hamburg: Meiner, S. 498 – 516, S. 509. []
  54. So sagt es die „Social Brain“ Hypothese von Robin Dunbar aus, auf die Sloman und Fernbach sich beziehen; Siehe auch Robin Dunbar (2009): The Social Brain Hypothesis and Its Implications for Social Evolution. In Annals of Human Biology 36(5), S. 562 – 572, DOI: 10.1080/03014460902960289. []
  55. Günter Orthmann (2008): Organisation und Welterschließung, S. 8-9, Ergänzung durch mich. Einen schön zu lesenden Auszug des Buches im Sinne einer Einführung gibt es hier. []
  56. Lew Wygotski (1964): Denken und Sprechen. Fischer/Akademie Verlag, S. 12. []
  57. Mit anderen Worten: Der Sinnbezug ist für mich nicht nur der zentrale Schlüssel, welcher menschliches Wissen von Daten, reinen Fakten oder auch Informationen unterscheidet, sondern auch die zentrale Bedingung, dass Lernen im organisationalen Kontext funktioniert. Der Sinnbezug wird gerade im Rahmen von Organisationen kollaborativ her- und sichergestellt. []
  58. Sloman & Fernbach, a.a.O., S. 115. []
  59. Damit verwirklichen Arbeiter*innen nach Karl Marx „im Natürlichen zugleich“ ihren Zweck; Karl Marx (1968): Das Kapital, Bd. 1, S. 193. []
  60. Orthmann, a.a.O., S. 6-7. []
  61. Vgl. hierzu Janich (2015): Handwerk und Mundwerk. Über das Herstellen von Wissen; Eine knappe Rezension gibt es hier: https://www.spektrum.de/rezension/buchkritik-zu-handwerk-und-mundwerk/1344652 []
  62. Totzke, a.a.O., S. 1. []
  63. Zur Unterscheidung von Sicht- und Tiefenstruktur siehe Blogbeitrag 1. []
  64. Berger & Luckmann, a.a.O., S. 83 []
  65. Berger & Luckmann, a.a.O., S. 78. Auch: „Rollen haben ihren Teil an den Kontrollfunktionen der Institutionlisierung“. []
  66. Berger & Luckmann, a.a.O., S. 68. Weiter im Text: „Das reflektierende Bewusstsein überlagert die institutionale Ordnung mit seiner eigenen Logik. []
  67. A.a.O., S. 94. []
  68. Philip Zimbardo (1992): Psychologie, S. 280. Berlin: Springer []
  69. Totzke, a.a.O., S. 12. []

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