Lerndogmen und Bildungsmythen (4)

Ungefähre Lesezeit: 28 Minuten

Warum also sind so viele Organisationen quer durch die Bank voll von demotivierten Mitarbeitern, dysfunktionalen Gruppen und verschwendeten Ideen? Zwar gibt es immer Gründe, […][andere] dafür verantwortlich zu machen, aber die überzeugendere und nützlichere Erklärung ist nicht, dass die Menschen schlecht, dumm oder inkompetent sind, sondern dass die Muster, die sie gelernt haben, nicht mehr in die heutige Realität passen […]

Auf der Website der Liberating Structures.

Bereits im Februar letzten Jahres angekündigt folgt nun, mit knapp einem Jahr Verspätung, auch wirklich der vierte Teil meiner Reihe über Lerndogmen und Bildungsmythen. Im Rahmen dieses letzten Teils möchte ich versuchen, drei sehr unterschiedliche und auf den ersten Blick nicht direkt zusammenhängende Mythen unter einen Hut zu bekommen. Folgende Fragen sollen dabei geklärt werden:

  1. Gibt es eine „gehirngerechte“ Gestaltung im Rahmen des Corporate Learning, das hilft, die derzeitigen Probleme zu lösen?
  2. Müssen die Beschäftigten oder auch Schülerinnen und Schüler ihre „Komfortzone“ verlassen, um ihre unpassenden Muster verändern zu können?
  3. Oder müssen sie einfach nur, und das möglichst „bytesized“, machen, ist also „Learning by Doing“ das Mittel der Wahl für ein zukünftiges Corporate Learning?

Am Ende dieses Beitrags – wie damit auch der gesamten Reihe – möchte ich noch einmal etwas zur kollaborativen Tiefenstruktur, vor allem über die notwendige psychologische Sicherheit des Lernens in Gruppen und in Organisationen, schreiben. Die Klärung der komplexen Beziehung zwischen Sprechen, Wissen, Denken und Können, und das auch noch unterschieden zwischen individuell und kollektiv, wie ich sie in den bisherigen drei Blogbeiträgen vorgenommen habe, ist nämlich nur eines der notwendigen Elemente. Das andere konstitutive Element sind aus meiner Sicht entsprechende Strukturen und Rahmenbedingungen, die besonders für Gruppen und im Organisationskontext die Bedingung für kollaborative Zusammenarbeit und soziales Lernen darstellen. Für mich hängen die in diesem Beitrag behandelten Mythen jedenfalls dadurch zusammen, dass sie auf jeweils ziemlich krude Weise, nämlich strukturvergessen und mit einem falschen Maßstab,1 das Verhältnis von Wissen und Können behandeln. Wie übrigens die pädagogische Ratgeberliteratur ganz allgemein. Insofern möchte ich diesen Beitrag inhaltlich mit einer kurzen Problemanalyse der lerntheoretischen Mythen im Rahmen solcher Literatur beginnen.

Sowohl die Analyse lerntheoretischer Mythen, als auch die jeweiligen Mythologien werden für sich geschlossen abgehandelt. Es können also bei Bedarf durchaus nur jeweils die einzelnen Teile gelesen und verstanden werden.


Zur Gliederung der Blogreihe

Den bisherigen Beiträgen folgend zunächst auch hier noch einmal eine kurze Auflistung dessen, um was es mir sowohl im Einzelnen hier, als auch in den mittlerweile vier Blogbeiträgen insgesamt geht. In diesem vierten Teil werde ich mich näher mit dem Mythos des „gehirngerechtes Lernens“ (mittlerweile oft Neurodidaktik genannt) beschäftigen, etwas über das mythische Modell der „Komfortzone“ im Bereich von Lernen und Kompetenzen schreiben und schließlich zum sehr beliebten Dogma des Learning by Doing kommen. Am Ende wird es um die kollaborative Tiefenstruktur der psychologischen Sicherheit als Kern gelingenden organisationalen Lernens gehen. Eine solche Betrachtung wiederum erfordert einen neuen Maßstab.

Die diesem Beitrag vorangegangenen drei Teile haben folgende Inhalte:

  • Der erste Teil dieser Blogreihe behandelt den organisationalen Mythos des 70-20-10 Modells in Anbetracht verschiedener Lerntheorien und unterscheidet dabei zwischen der Sichtstruktur und der Tiefenstruktur von Lernen in Organisationen.
  • Der zweite Teil behandelt den auf personaler Ebene korrespondierenden Mythos der Lerntypen, dem auf der Tiefenstruktur das Denken als eigenständig notwendiges Instrument zum Lernen zur Seite gestellt wird.
  • Der dritte Teil setzt sich mit dem Behaviourismus und dem Mythos des Byte-Sized Learnings, bzw. der korrespondierenden „Wissensexplosion“, auseinander und stellt diesem – auf der Tiefenstruktur – das sinnhafte Lernen in Organisationen gegenüber.
Bild (auch Beitragsbild): geralt – brain-4490831 auf Pixabay. Verwendung unter den Bedingungen der Creative Commons 0.

Lerntheoretische Mythen

Der Mensch ist im wörtlichsten Sinn ein zoon politikon, nicht nur ein geselliges Tier, sondern ein Tier, das nur in Gesellschaft sich vereinzeln kann.

Karl Marx 2

Unter lerntheoretischen Mythen verstehe ich sowohl hier, als auch in den anderen Beiträgen sehr unterschiedliche „Ratschläge“ oder auch Heilsversprechen, die in der Regel auf der Ebene der Sichtstruktur des Lernens operieren. Die Ebene der Sichtstruktur ist deshalb im Zentrum, weil nur hier die jeweils vorgestellten Konzepte oder Ratschläge für die Adressaten leicht erklärbar gemacht werden können. Um bei allgemeinen und uneindeutigen Erläuterungen bleiben zu können müssen die pädagogische Ratgeber die Tiefenstruktur sogar systematisch ausblenden.3 Erst so können sie schließlich die Ursache eines „Misserfolgs beim Konsumenten suchen, der, wenn die Methode nicht funktioniert, etwas falsch gemacht oder etwas übersehen hat, bestimmte Voraussetzungen nicht erfüllt oder aber nicht genügend and die Methode oder an sich selbst glaubt.“4 Das ist mindestens insofern paradox, als damit die tatsächlichen Probleme, die in der Regel in der Tiefenstruktur einer Organisation verankert liegen, weder angesprochen noch gar gelöst werden. Insofern dürften die Ratgeber auch nur selten Erfolg haben, wenn es einen gibt, dann nur zufällig und nicht aufgrund der vorgeschlagenen Methoden.5

Die Heilsversprechen der Ratgeber müssen also geglaubt werden und „auch Ratschläge sind oft Schläge„.6 In diesem Fall gilt das umso mehr, weil die hinter den Ratgebern stehenden oberflächlichen Vorstellungen des Lernens von Menschen meist ein individuelles Manko oder ein persönliches Problem implizieren. Dabei werden die Mythen weder begrifflich geklärt, noch mit wissenschaftlichen Studien über ihre Wirksamkeit hinterlegt.7 Besonders fragwürdig wird die Anwendung der Mythen im Organisationskontext genau deshalb: weil sie einer Attribuierung als persönliche Charaktereigenschaft8 – und somit einem unterstellten persönlichen Versagen – Vorschub leisten, ohne im Gegenzug etwas zu den zwingend notwendigen (tiefen-) strukturellen Voraussetzungen individuellen Lernens zu sagen. Ich versuche nun umgekehrt zu zeigen, welche tiefenstrukturelle Problemstellungen aus meiner Sicht hinter diesen unterschiedlichen Mythen stecken und warum sie, gerade als Dogmen des didaktischen bzw. lehrenden Handelns im Organisationskontext, durchaus gefährlich sein können.9 Erst aus der kritischen Analyse können schließlich hilfreiche Lösungsideen – wie beispielsweise das Konzept der psychologischen Sicherheit in Gruppen – für ein echtes Corporate (Social) Learning entwickelt und umgesetzt werden.

Gedächtnismythologie

The human mind is not like a desktop computer, designed to hold reams of information […] As a consequence, individuals store very little detailed information about the world in their heads.

Steven Sloman & Philip Fernbach 10

Der Mythos „gehirngerechten“ Lernens ist ein Mythos, der sich auf sogenannte Mnemotechniken bezieht und aus dem 19. Jahrhundert stammt.11 Er hat seinen Ursprung also weit vor den modernen Neurowissenschaften.12 Mnemotechniken dienen – als selbst postulierte „Lernkonzepte“ – ganz allgemein „der ‚Verbesserung des Speicherns und Behaltens von Informationen‘ im Langzeitgedächtnis“.13 Zumindest der Anspruch der pädagogischen Ratgeberliteratur geht jedoch weit darüber hinaus.14 Er reicht von der „Aktivierung brachliegender Gehirnkapazitäten“ bis hin zu einer „effektiven Nutzung des Gehirns“ für alle möglichen Aufgaben und Probleme.15 Man solle ja schließlich vom „Gehirn-Besitzer“ zum „Gehirn-Benutzer“ werden, ganz egal, „was wir lernen“ oder „lehren“.16 Nicht selten spielt bei dieser „Gehirnfitness“ der Vergleich mit Muskeln bzw. einem Fitnessstudio eine große Rolle. Quasi in einer Übertragung: kann man sich gut erinnern, dann kann man auch alle anderen Lernleistungen gut erbringen. Die meisten aktuellen Autor:innen von Mnemotechniken behaupten dabei, sich auf neurowissenschaftliche Erkenntnisse zu beziehen. Sucht man nach den genauen wissenschaftlichen Ergebnissen, dann findet man nur ziemlich uneindeutige Allgemeinaussagen wie etwa die, dass es sich eben um „Lern- und Lehrmethoden“ handele, „welche der natürlichen Arbeitsweise des Gehirns entsprechen.“17 Sie können sich auch nicht auf echte wissenschaftliche Erkenntnisse beziehen, denn hier kommt der Begriff des gehirngerechten Lernens schlicht nicht vor.18 Aber auch die im Rahmen von Mnemotechniken bevorzugt verwendeten „Begriffe wie ‚Hirn-‚ bzw. ‚Gedächtniskapazität‘ oder Lerntypen sucht man in der wissenschaftlichen Literatur vergeblich.“19

Interaktive Sinnrekonstruktion …

Im Prinzip lässt sich sehr leicht und regelmäßig zeigen, dass Menschen eines absolut nicht gut können: exakte Informationen oder Fakten in großen Mengen abspeichern.20 Dass Menschen das nicht besonders gut können wird wiederum verständlich, bezieht man sich tatsächlich auf neurowissenschaftliche Erkenntnisse bezüglich des Gedächtnissystems. Eine davon ist beispielsweise der Weg der Aufnahme propositionaler Tatbestände, also grob gesprochen von Aussagen über „die Welt“, ins Langzeitgedächtnis. Diese Informationen werden nicht einfach in einer zeitlichen Reihenfolge im Langzeitgedächtnis abgespeichert. Sie werden auch nicht einfach durch das Arbeitsgedächtnis (vormals Kurzzeitgedächtnis) hindurchgeschoben.21 Mit anderen Worten: Informationen wandern nicht einfach direkt vom Sinneskanal oder über das Arbeitsgedächtnis ins Langzeitgedächtnis, um dort abrufbar zu sein. Es ist vielmehr so, dass bereits im Arbeitsgedächtnis, noch vielmehr aber über das Denken,22 eine erhebliche Umformung der Informationen geschieht, damit Wissen im Sinne eines Langzeitgedächtnisses überhaupt aufgebaut werden kann.23 Die gewussten Inhalte unterscheiden sich dabei nicht zeitlich oder sinnspezifisch und auch nicht in der Kürze oder Länge ihrer Präsentation, sondern konzeptuell bzw. inhaltlich. Zentral für die Organisation des Langzeitgedächtnisses ist der sinnhafte Bezug bzw. die Bedeutung (Semantik). Auf einen weiteren zentralen Aspekt beim Aufbau des Langzeitgedächtnisses, die Emotionen, weisen die Neurowissenschaften berechtigterweise ebenfalls hin.24 Es gibt aber noch eine dritte zentrale Variable des menschlichen Gedächtnisses: Das ist seine kommunikative und damit soziale Verfasstheit.25 Einigkeit besteht in den Neurowissenschaften schließlich auch darin, dass komplexes Wahrnehmen – als Grundlage des Lernens – eine Fähigkeit von Menschen ist, „die sich wesentlich durch Interaktion mit der Umwelt ausbildet.“26 27

… statt Auswendiglernen

Neurowissenschaftlich gesehen ist das menschliche Langzeitgedächtnis, je nach Literatur und Betrachtungsebene, in mehrere verschiedene und funktional unterscheidbare Gedächtnissysteme unterteilt. Diese Systeme haben verschiedene Aufgaben, ergeben aber erst im Zusammenwirken das, was man unter menschlichem Lernen, wie auch der Kompetenzbildung, verstehen und zeigen kann.28 Sich alleine auf das durchaus sehr unzuverlässige „Erinnern“ und Abspeichern zu konzentrieren, das im semantischen Gedächtnis verortet ist und auf das die Ratgeber der Mnemotechnik insofern (implizit) verweisen, stellt an sich bereits ein Problem der Charakterisierung menschlicher Lernleistungen dar. Denn neurowissenschaftlich ist klar: die Möglichkeit logischer Schlussfolgerungen lässt sich weder aus dem semantischen Gedächtnis ableiten noch über das pure Abspeichern lernen. Noch problematischer jedoch wird aus meiner Sicht die Isolierung aus dem sozialen und situierten Kontext. „Unser Gedächtnis bildet sich nicht individuell. Vielmehr zeigt sich: Ohne Austausch, ohne das vielfältige Wechselspiel mit anderen und ohne Emotionen wäre unsere Erinnerung leer. Das Gedächtnis ist sozial und kommunikativ.“29 Hier gibt es eine prinzipielle Grenze der modernen Neurowissenschaften, die historisch und aufgrund ihrer verschiedenen Messverfahren immer nur das einzelne Individuum und seine neuronalen Strukturen untersuchen können. Der soziale Charakter menschlichen Lernens kann hierüber – zumindest im Moment – überhaupt nicht abgebildet werden. Das ist wiederum der zentrale tiefenstrukturelle Aspekt. Aus diesem Grund sind Mnemotechniken in Trainings – transportiert über den Mythos eines gehirngerechtes Lernens – für ein Corporate Learning eigentlich überhaupt nicht geeignet. Diese Problemstellung gilt auch für das Dogma der Komfortzone, auf das ich, nach einem kleinen Beispiel zur Verdeutlichung, eingehe.

Buchstabensalat

Der folgende Abschnitt ist eine Wiederholung als Beispiel zur Sinnhaftigkeit von Lernen. Er kann getrost übersprungen werden, wenn es dem geneigten Leser oder der geneigten Leserin um die weiteren Inhalte geht.

Um die Bedeutung der Sinnkonstruktion beim Lernen, Denken und Sprechen zu zeigen, gibt es folgendes schönes Beispiel eines Buchstabensalates:30

Gmäeß eneir Sutide eneir elgnihcesn Uvinisterät ist es nchit witihcg, in wlecehr Rneflogheie die Bstachuebn in eneim Wrot snid, das ezniige was wcthiig ist, ist, dass der estre und der leztte Bstabchue an der ritihcegn Pstoiion snid. Der Rset knan ein ttoaelr Bsinöldn sien, tedztorm knan man ihn onhe Pemoblre lseen. Das ist so, wiel wir nciht jeedn Bstachuebn enzelin leesn, snderon das Wrot als gseatems.

„Auf den ersten Blick faszinierend, wie leicht sich dieser eigentlich unlesbar geschriebene Text dann doch recht gut lesen lässt.“31 Der Inhalt des Textes ist eine typische Halbwahrheit. So gibt es beispielsweise tatsächlich eine Studie, die den Aspekt der Buchstabenreihenfolge betrachtet hat. Dennoch ist es keineswegs unerheblich, wo und wie sie stehen bzw. in welcher Form sie vertauscht werden. Viel mehr aber spielt nicht die Buchstabenreihenfolge, sondern die Geübtheit des Lesers oder Leserin die zentrale Rolle. Denn erst „der geübte Leser […] erkennt das Wort und seine Bedeutung sofort, wenn er es sieht.“32 Man muss die Wörter also nicht nur lesen können, sondern vor allem inhaltlich verstanden haben, um diesen Text insgesamt zu verstehen. Hier würde ein reines Memorieren, also Auswendiglernen und Wiedergeben der Wörter oder der Buchstabenfolge, völlig am Ziel vorbeigehen. Was ich damit zeigen will ist, dass der Sinn bereits auf der rein sprachlichen Ebene nicht von einer (völlig) korrekten Schreibweise oder dem genauen Wortlaut abhängig ist. Das sinnhafte Verstehen wiederum ist die eigentliche Stärke menschlichen Lernens, weil das Langzeitgedächtnis überwiegend darüber aufgebaut wird. Eine weitere Stärke ist das kausale Denken und die Frage kognitiver Erkenntnisse bzw. daraus resultierendes Wissens. Oder, wie es Steven Sloman und Philip Fehrnbach schön formulieren: „What we do excel at is reasoning about how the world works. We’re gifted causal reasoners […] Causal reasoning is the basis of human cognition“.33

Der Mythos der Komfortzone

Komfortzonen: Eine Schnapsidee aus dem lausigsten Businessbuch aller Zeiten, die allem widerspricht, was wir über Lernen und menschliche Entwicklung wissen. Ein menschenfeindliches, veränderungsfeindliches Vorurteil über andere Menschen, das die Welt schlechter macht als sie sein müsste.

Niels Pfläging

Es klingt, wie beim gehirngerechten Lernen, einigermaßen vielversprechend, blickt man auf die Literatur und Videos, die zum Thema Komfortzone(n) aufgelistet werden.34 Denn einerseits gibt es bezüglich der „Gefahr in der Komfortzone“ einen Ausweg, der sogar direkt hin zu einem Performance Management führt. Andererseits aber gibt es die düstere Warnung, man würde sich in seiner Komfortzone nicht weiterentwickeln (können), wenig flexibel sein oder stehenbleiben bzw. sogar in die Todeszone abrutschen.35 Menschen müssen jedenfalls, so die generelle Aufforderung, ihre Komfortzone verlassen und/oder erweitern, wollen Sie beruflich etwas erreichen oder gar Karriere machen. Zumindest lautet so relativ übereinstimmend das Credo der entsprechenden Ratgeber-Literatur. Diese entstammt, wie die Titel und das einführende Zitat unschwer vermuten lassen, aus der Managementtheorie. Insbesondere die erste Autorin, die diesen Begriff in den Ring warf, ließ 1991 keinen Zweifel daran, was sie an diesem Thema bewegte: Die Beschäftigten, so schreibt sie, „feel entitled to rewards and lethargic about having to earn them“.36 Dabei hat sie den Begriff der Komfortzone zwar im Titel ihres Buches genannt, ihn aber später an keiner Stelle im Werk definiert oder geklärt.37 Auch in der Folge der weiteren Rezeptionen, welche die Komfortzone zu einem regelrechten Modell erklär(t)en, bleibt sowohl der Begriff, als auch das Modell, mit nun unterschiedlichen anderen Zonen,38 ungeklärt. Von vornherein zielt das Thema auf die individuelle Lernmotivation und parallel dazu auf den Erwerb „professioneller“ Kompetenzen ab. Natürlich gepaart mit dem Versprechen, entsprechend einfache Methoden zu offerieren, wie man persönlich aus der Komfortzone ausbrechen – und damit neue Kompetenzen erwerben – kann.

Das Modell der Komfortzone ist …

In verschiedenen Adaptionen wird dieses Modell vor allem in Deutschland sehr stark aufgegriffen und auf die Entwicklungsmöglichkeiten von Menschen angewendet.39 Ratgebertypisch sind auch hier die Versprechen sehr großspurig. Genauso scheint der Anwendungsbereich universell zu sein.40 Die beständig wiederholte Grundaussage ist die, dass die Komfortzone diejenige Zone aller Menschen sei, in der sie sich eingerichtet hätten und wohlfühlten. Gekoppelt daran ist die Aussage, dass ein Verbleib in dieser Komfortzone bedeute, dass Menschen nichts Neues mehr lernen würden.41 Lerntheoretisch gesehen liefern nur ganz wenige Autor:innen eine Art Begründung, beispielsweise eine psychologische Lerntheorie, dafür. Recht unverhohlen greifen diese dann auf den Behaviourismus zurück.42 Für eine unreflektierte Anwendung des Behaviourismus spricht insbesondere der gelegentliche Hinweis auf ein ursprüngliches Experiment – 1908 mit Mäusen unter Stress.43 Ein letztes beliebtes Motiv, das hieran nahtlos anschließen kann, ist insofern der Vergleich des Lernens von Menschen mit Reflexen (Stimulus) und ihrer Verhaltensänderung als Aufbau von persönlicher „Fittness“ (Response).44 Gehirngerecht lässt also grüßen.

Trotz vergleichsweise hoher Trefferzahlen: Wissenschaftlich betrachtet handelt es sich beim Modell der Komfortzone – wie bereits beim Lerntypenmodell im Beitrag 2 gezeigt – weder um ein Modell, noch gar um eine Theorie. Es handelt sich lediglich um einen Mythos, der über Zitationszirkel ohne jede empirische Grundlage ständig wiederholt wird.45 Was man also tatsächlich vergebens sucht sind wissenschaftliche Studien zu den Grundaussagen.46 Das ist insofern kein Wunder, als auch die Begriffe rund um die Komfortzone keine wissenschaftlichen Konstrukte sind.47 Da hilft auch nicht der Verweis aus der Erlebnispädagogik, dass das Komfortzonenmodell ein Modell „frei nach Vygotsky“ sei.48 Im Gegenteil: Die Referenz auf den russischen Psychologen Lew Wygotsky ist sogar eine Verkehrung von dessen wissenschaftlichen Erkenntnissen.49 Ich möchte deshalb zunächst noch einmal auf das oben angeführte Experiment mit den Mäusen zurückkommen und auf die sprachlichen Veränderungen beim Übergang in die Zitationszirkel zum Komfortzonenmodell hinweisen: Beim jeweils vorgeschlagenen Verlassen der Komfortzone geht es nicht mehr, wie im ursprünglichen Experiment,50 um einen Stimulus, der eine Verhaltensänderung bewirkt sondern umgekehrt um eine Verhaltensänderung, die sich gegen Ängste oder einfach nur Gewohnheiten (so gesehen gegenläufige Stimuli) durchsetzen soll.

… gefährlicher „Motivationsbullshit“!

Kritische Artikel zum Thema Komfortzone findet man gegenüber den zahlreichen erläuternden Einträgen und Vorschlägen nur in Ausnahmefällen.51 Anschließen kann ich mich unter den wenigen Beiträgen dem von Nico Rose, der die Komfortzonen als „Motivationsbullshit“52 bezeichnet, weil es auch für ihn „auf irrigen Vorannahmen über die menschliche Natur“ beruht und gerne „etablierte psychologische Forschung“ ignoriert.53 Mit der Unwissenschaftlichkeit des Komfortzonenmodells ist es aber aus meiner Sicht noch nicht getan. Zu einem echten Problem wird der Mythos nämlich da, wo er herkommt: im Organisationskontext bzw. aus dem Management. Um ein letztes Mal auf das Experiment mit den Mäusen zurückzukommen: Im Prinzip wird beim Modell der Komfortzone der Rahmen (Frame) der Motivation getauscht: von organisationalen Strukturen weg hin zur individuellen Charaktereigenschaft.54 Zur Verdeutlichung hierzu eine Originalaussage: „Um die Komfortzone zu verlassen, musst du erst einmal die nötige Motivation finden.“55

Anthropologisch und entwicklungspsychologisch gesehen haben Menschen, sozusagen als biologische Standardausstattung und damit konträr zu dem, was das Modell impliziert, eine intrinsische Lernmotivation. Und das haben sie sogar ein Leben lang.56 Diese intrinsische Motivation lässt sich aber nicht automatisch im Organisationskontext aktivieren, weil es dazu entsprechender Strukturen und Regeln, wie beispielsweise der Selbstbestimmtheit beim Lernen, bedarf. Geht man nun im Rahmen eines Corporate Learning davon aus, dass die Beschäftigten einfach ihre Komfortzone verlassen müssten, damit problematische Strukturen dennoch zu einem Erfolg führen, werden die Beschäftigten plötzlich verantwortlich für ein Lernergebnis gemacht, obwohl die konkreten Organisationsstrukturen dies zum Teil systematisch verunmöglich.57 Oder aber die organisationalen Prozesse mindestens keinen Anreiz (mehr) für das Lernen bieten, weil sie über lange Zeit die intrinsische Motivation systematisch untergraben haben.58 Durch extrinsische Motivatoren wie etwa Boni, und neuerdings auch die vielgepriesene Gamification, wird zu ersetzen versucht, was als intrinsischer Lernantrieb eigentlich eine notwendige Voraussetzung der Tiefenstruktur des Lernens in Organisationen darstellt: dass die Menschen es gerne und freiwillig machen.59

Mit gesteigerten Versuchen extrinsisch zu motivieren werden langfristig und im Organisationskontext gesehen äußerst kontraproduktive Muster erlernt, weil sie nicht zur agilen und digitalen Realität passen, deren Bewältigung nur mit intrinsischer Motivation funktioniert. „To break the entitlement habit that’s killing American Business“ schrieb Judith Bardwick damals. Damit meinte sie tatsächlich Tiefenstrukturen, die ein intrinsisches und selbstbestimmtes Lernen erst möglich machen, weil sie im Organisationskontext zu einem solchen berechtigen (entitlement). Die systematische Entmündigung beim Lernen, beispielsweise durch den Arbeitsprozessen gegenüber externe Abteilungen, die mit einem Bruch der Selbstbestimmung beim Lernen einhergeht, lässt sich nicht über das Verlassen der Komfortzone bewältigen. Im Gegenteil: das Modell der Komfortzone ist nicht nur Motivationsbullshit, sondern sogar ein gefährliches Modell. Zumindest für all diejenigen, die es im Organisationskontext an die Stelle der notwendigen Transformation von Tiefenstrukturen setzen.

Learning by Doing

„We learn to do by doing‘ is only a miserable, misleading, half truth after all.“

Florida School Exponent 1899 60

Ein letztes Mal nun zurück zu Halbwahrheiten rund um lerntheoretische Mythen. Um der Herkunft des pädagogischen Dogmas eines Learning by Doing nachzugehen, muss man ziemlich weit zurück in die Geschichte gehen. Es ist also kein Slogan, der dazu entstanden ist, um beispielsweise das 70-20-10 Modell theoretisch zu rechtfertigen. Er nimmt „vielmehr seinen Ausgang von einer Überlegung, die Aristoteles gute 300 Jahre vor Christus über die Erziehung und speziell über die Ausbildung von Tugenden und Fertigkeiten angestellt hat.“61 In der Nikomachischen Ethik schreibt Aristoteles etwas dazu, wie es sich mit dem Lernen und dem Handeln verhält. Allerdings nicht so, wie es die verkürzte Version „Learning by Doing“ nahelegt. Denn nach Aristoteles „lernen wir, indem wir es tun […] nachdem wir es gelernt haben.“62 Er vergleicht hier speziell die Tugenden mit den Künsten bzw. auch mit der Kunst des Handwerks. Es ist deshalb umgekehrt, weil für Aristoteles „dem Besitze [der Tugenden] der Gebrauch gefolgt, nicht dem Gebrauche der Besitz“.63 Damit grenzt sich Aristoteles einerseits bereits ziemlich früh von der Festlegung menschlichen Lernens und Könnens als personale Eigenschaften ab, denn „wäre dem nicht so, so bedürfte es keines Lehrers, sondern jeder käme als Meister oder als Stümper auf die Welt.“64 Andererseits kann man seine Erkenntnisse direkt auf den Erwerb (digitaler) Kompetenzen übertragen.

Zum Dogma wird das „Lernen durch Tun“ jedoch nicht durch Aristoteles selbst. Die Aussage wird zunächst durch ein anderes Buch populär. Es handelt sich um die Schrift „Didactica Magna“ von Johann Amos Comenius. Auch darin heißt es: „Tätigkeit soll durch Tätigkeit erlernt werden“. Gemeint ist damit ein Lehr- / Lernprozess im Sinne eines Meister-Schüler Verhältnisses, also eines Vormachens und Nachmachens.65 Wie das Dogma im weiteren Verlauf seine Wirkung entfaltet hat und über Amerika bzw. England nach Deutschland kam, das beschreibt Michael Knoll in seinem begriffsgeschichtlichen Aufsatz66 sehr anschaulich. Den eigentlichen Durchbruch erlebte das Dogma jedenfalls in der Bewegung der „Neuen Erziehung“ (New Education) und, damit verbunden, über Manual Training and Industrial Education sowie schließlich die Kindergartenbewegung Ende des 19. Jahrhunderts.67 Ein Querverweis auf die manchmal unsägliche Diskussion um „New Work“ sei mir hier gestattet.68

Handelnd lernen

In den Vereinigten Staaten folgte immerhin eine rege Auseinandersetzung darum, was die Erkenntnis eines „handlungszentrierten Unterrichts“ und von Projektmethoden nun genau für Schulen und Kindergärten bedeuten kann und soll.69 Die Kritik am Dogma, wenn man es wörtlich und in der Kurzfassung nimmt (eine Weile existierte die korrektere Langfassung „We Learn to Do by Doing“), wurde dabei ebenfalls schon früh formuliert. „We have glorified the slogan that we learn to do by doing, but have never even appreciated that we learn to know by knowing, and never so much as suspected that we learn to feel by feeling. You can do a thousend things without learning anything while doing them.“70 Es ist eben nur zu mindestens einer Hälfte wahr – und damit auch zu einer Hälfte falsch – was das Dogma suggeriert. Für mich stecken dennoch drei wichtige tiefenstrukturelle Erkenntnisse in diesem pädagogischen Dogma, die in der Kritik daran immer wieder aufscheinen:

  1. Menschen können eine Menge tun, ohne irgendetwas daraus zu lernen. Wollen sie aber etwas aus ihrem Tun lernen, dann müssen sie das eigenständig wollen und bedürfen dazu meist der Anderen als „Spiegel“ bzw. einer Anleitung und Systematik (Reflexion).
  2. Es gibt ohne Zweifel institutionalisierte Lernprozesse, die in der praktischen Ausübung erst so richtig entfaltet werden können. Keinesfalls aber kommen sie ohne eine Lernen vorher (beispielsweise von Meistern darin) aus.
  3. Spiegelbildlich dazu gibt es ein Lernen von Tätigkeiten, das überwiegend im praktischen Tun besteht. Dieses Lernen kann man gemeinsam vollziehen, aber nicht im klassischen Sinne, beispielsweise über eine Vorlesung oder ein klassisches Seminar, lehren.71

Theorie und Praxis

Was alle lerntheoretischen Mythen, und das gilt hier am Ende für die Mythen aller vier Blogbeiträge, auszeichnet ist nicht nur ihre Strukturvergessenheit, sondern vor allem ihre Theorielosigkeit gegenüber dem Lernen von Menschen. Von Kurt Lewin stammt die aus meiner Sicht nicht nur gegen den „Learning by Doing“ Mythos berechtigte Feststellung: „Es gibt nichts praktischeres als eine gute Theorie.“ Was vor allem darauf hinweisen soll, dass nicht nur sozialpsychologisch, sondern auch beim Lernen in Organisationen Theorie und Praxis methodisch zusammengekettet sind, weil es sich immer um soziale (im Sinne von aufeinander bezogenen) und kollaborative Handlungen von Menschen handelt. Solange also im Rahmen der Mythen die verschiedenen Lernvermögen von Menschen, die sich noch dazu auf soziale Zusammenhänge beziehen und sich im Lebenslauf ändern, nicht unterschieden oder gar theoretisch eigenständig aufgegriffen werden, bleiben die beschriebenen Mythen insgesamt „Bullshit“ in Harry Frankfurts Sinn. Sie sind als Dogmen „gegenüber der Frage, wie die Dinge wirklich sind“ im besten Fall gleichgültig, im schlimmsten Fall grob verfälschend und schädlich.72 Letzteres gilt insbesondere auch dadurch, dass sie durch ihre Beschränkung auf das Individuum eine völlig verkehrte Bezugsgröße – mindestens in Bezug auf ein Corporate Learning – haben.

Die Tiefenstruktur eines Corporate Learning

„Aus Lewins Gedankengut folgt nahezu zwangsläufig die von ihm geprägte Handlungs- und Aktionsforschung zur Aufhebung der Trennung von Theorie und Praxis (‚action research‘).73 [Dahinter][…] steht die Überzeugung, dass solche Aktionsforschung über eine ‚Community of Practice‘ möglich wird, um vom ‚Bekannten den nächsten Schritt in den Dschungel des Unbekannten‘ […] zu gehen.“

artop Institut an der Humboldt-Universität Berlin 2018 74

Die von mir beschriebenen lerntheoretischen Mythen und Dogmen sind, das habe ich jeweils ausführlich argumentativ begründet, in der Regel wenig hilfreich für die Gestaltung einer fruchtbaren Lernpraxis in Organisationen. Insbesondere der gesamte Komplex des kollaborativen Arbeitens und Lernens wird über die einzelnen Mythen auf Ebene der Sichtstruktur regelrecht verschleiert. Unter anderem deshalb, weil hier, in den Worten von Kurt Lewin, die Größeneinheit falsch bestimmt ist.75 Auf das Gemeinsame als eigenständige Ganzheit kommt es nämlich an, will man die Tiefenstrukturen des Lernens in Organisationen, also das Corporate Learning verstehen und die Prozesse dazu entsprechend (um)gestalten. Ein Umstand, den die Handlungs- und Aktionsforschung von Kurt Lewin und, dieser folgend die Organisationspsychologie und Organisationsentwicklung insgesamt, bereits früh aufgegriffen und fruchtbar gemacht haben. Denn: „Die Organisation einer Gruppe ist nicht dasselbe wie die Organisation der Individuen, aus denen sie zusammengesetzt ist.“76

Entgegen dem, was über die lerntheoretischen Mythen und den Dogmen des gehirngerechten Lernens verbreitet wird, sollte stattdessen die Tiefenstruktur eines Corporate Learning neu kartiert werden. Die darin vorkommenden „Sozialeinheit bestimmter Größe“, nämlich die Arbeitsgruppen und Lernteams, haben „ihre eigenen Qualitäten“. Das „sollte als eine einfache empirische Tatsache angenommen werden.“77 Nimmt man diese sozialwissenschaftliche Aufforderung ernst, dann ergibt sich tatsächlich ein neuer Maßstab, mit dem die bestehenden Fragen neu gestellt und – hoffentlich – beantwortet werden können. Im Rahmen der Tiefenstruktur des Corporate Learning wird dann besonders die Betrachtung wichtig, wie die Regeln einer Organisation „die Freiheit der Handlung ihrer Gruppenmitglieder begrenzen.“78 Im Bereich der Tiefenstruktur mindestens gleichbedeutend ist aber der Maßstab psychologische Sicherheit. Hierbei geht es darum, welche Sicherheiten (persönlich und in den Gruppen) die Organisationsstrukturen und -regeln bieten, damit sich die jeweiligen Mitglieder selbstbestimmt dem Lernen in der Organisation widmen können. Ein Thema, das sehr eng mit der Frage einer entsprechenden Lernkultur in einer Organisation verbunden ist. Der Unterschied in der Größeneinheit hat auch eine andere sehr praktische Auswirkung: Strukturen und Regeln in Organisationen können verändert werden, in der Regel jedoch nur kollaborativ, nicht individuell. Also auch in der Frage einer geplanten Veränderung betrieblichen Lernens ist die Maßeinheit nicht das Individuum, sondern die entsprechenden Gruppen und Teams, jeweils im Plural.

Selbstregulierung in Gruppen durch …

(Lern-) Theorien und empirische Tests zur Zusammenarbeit in Gruppen, welche die Gruppen als fundamentale Ganzheit79 zur Ausgangslage haben, gibt es gar nicht so viele. Das mag daran liegen, dass Gruppennormen, die hier eine zentrale Rolle spielen, theoretisch zwar „gut verstanden“, empirisch jedoch „schwierig zu erfassen“ sind.80 Forschungspraktisch kommt in jedem Fall erschwerend hinzu, dass strukturelle Eigenschaften von Gruppen „durch Beziehungen zwischen den Teilen und nicht durch die Teile oder die Elemente selbst charakterisiert“ sind.81 Für die Organisationsentwicklung bedeutsam geworden sind diesbezüglich vor allem Bruce Tuckmans Überlegungen (und Tests) aus dem Jahr 1965,82 nach denen Gruppen vier zeitlich aufeinanderfolgende Phasen durchlaufen. Eine gute Zusammenarbeit („performing“) wird nach ihm erst dann möglich, wenn die Gruppen sich gefunden und stabilisiert haben („norming“). Dazu müssen sie allerdings erst die Orientierungsphasen („forming“) und die Konfliktphasen („storming“) durchlaufen haben. Auch der Begriff psychologische Sicherheit wird parallel dazu von Edgar Schein und Warren Bennis bereits 196583 eingeführt. Seine Ausführungen wiederum beruhen auf Kurt Lewins Aufsatz „Unfreezing, Moving, and Freezing of Group Standards.“84 Schein beschreibt die psychologische Sicherheit zwar noch nicht als Konzept, aber als Grundbedingung der ersten Phase von geplanten Veränderungsprozessen, mit der eine vorherrschende Lernangst („learning anxiety“) beim „Unfreezing“ überwunden werden kann.85 Doch erst mit der Veröffentlichung von Amy Edmondson 1999 wird das Konzept einer psychologischen Sicherheit und des Lernverhaltens in Teams definiert und anhand von Standardfragebögen überprüft und getestet.86

… psychologische Sicherheit in …

Das Thema einer psychologischen Sicherheit, das ich hier zum Abschluss theoretisch aufgreife, ist also kein neues wissenschaftliches Feld. Es stammt allerdings, wie viele andere hilfreiche Theorien, nicht aus dem Bereich der Neurowissenschaften mit ihrer individualistischen Begrenzung, sondern aus dem Kernbestand der Sozialwissenschaften, nämlich der Sozialpsychologie.87 Historisch geht es, wie oben beschrieben, zurück auf Ideen der Gruppendynamik, insbesondere des bereits erwähnten Kurt Lewin. Aktuell beruht es auf Untersuchungen in agilen Organisationen zu den Voraussetzungen produktiver Kollaboration in Teams.88 In diesem Kontext fanden auch die für dieses Thema wichtigen Studien von Google statt.89 Im weiteren Fortgang fanden sich dabei nicht nur Erkenntnisse zu einem „kollektiven Intelligenzfaktor“,90 sondern vor allem viele Belege für die notwendige Bedingung einer psychologischen Sicherheit in Gruppen – und damit in Organisationen.

Bei der psychologischen Sicherheit handelt sich nach der Definition von Amy Edmondson um „a shared belief held by members of a team that the team is safe for interpersonal risk taking.“91 Unabhängig davon, dass einige auch problematische Variablen weiter geklärt werden müssen,92 stellt die psychologische Sicherheit einen zentralen Schlüssel für das Verständnis gelingenden kollaborativen Lernens dar.93 Dazu muss man jedoch erst einmal das bisher vorherrschende Modell, quasi das aktuelle Corporate Learning, analysieren, „denn viele Definitionen der Gruppe benutzen als konstituierenden Faktor die Ähnlichkeit der Gruppenangehörigen anstatt ihre dynamischen Interdependenz.“94 In der klassischen bzw. tayloristischen Denkweise wird davon ausgegangen, dass ein gutes Gruppenergebnis dann zustande kommt, wenn die einzelnen Mitglieder der Gruppe gut sind. Also gemäß dem Motto: Stecke ein paar hochintelligente Menschen zusammen und du bekommst eine hochintelligente Gruppe. In den empirischen Untersuchungen dazu stellte es sich jedoch regelmäßig heraus, dass das genau so nicht funktioniert. Die Intelligenz der einzelnen Mitglieder war in keinem Fall ein Prädiktor dafür, dass Gruppen hochperformant zusammarbeiten konnten.95 Dennoch gibt es nachweisbar gute und schlechte Teams bzw. Gruppen in Unternehmen. Was macht deren Unterschied aus?

In den mittlerweile mehrfach überprüft vorliegenden Studien zur sozialen Sicherheit wurden wiederkehrend zwei wesentliche Aspekte herausgefunden:

  • Die Mitglieder der Gruppe haben annähernd gleiche Anteile an den Gesprächen in den Gruppen (“equality in distribution of conversational turn-taking”) und
  • die Teammitglieder haben ein hohes Einfühlungsvermögen in den Gefühlszustand der übrigen Gruppenmitglieder (“high average social sensitivity”).

Sehr spät und erst im Rahmen der digitalen Transformation sowie der Philosophie der Vernetzung stellt sich also heraus, was Kurt Lewin von Anfang an und sehr früh postulierte:96 dass es bei der Betrachtung der selbstregulierenden Prozesse ((Der Begriff Selbstregulation von Gruppe ist auch begrifflich besser als die im Rahmen der Systemtheorie verwendete und ziemlich schwierige Metapher einer „Selbstorganisation“.)) von Gruppen auf die Interdependenz der Gruppenmitglieder, also die Situiertheit in den Strukturen und Regeln der Organisation ankommt, nicht auf die Auswahl (und Betrachtung) der Personen und ihrer Eigenschaften. Noch einmal in den Worten von Kurt Lewin: es kommt darauf an, die „Kräftekonstellation“ zu betrachten, „die das Gruppenleben auf einem bestimmten quasi-stationären Gleichgewicht hält.“97 Das wiederum ist für mich der unmittelbare Anknüpfungspunkt für einen letzten wichtigen Aspekt der Tiefenstruktur eines Corporate Learning.

… kollaborativen Lernräumen

Als wirklich allerletzten Punkt im Rahmen dieser Blogreihe erlaube ich mir, auf das aktuelle Jahresthema der Corporate Learning Community für 2020, die Gestaltung von Lernräumen, einzugehen.98 In Bezug auf die oben erwähnten Bedingungen eines gelingenden Corporate Learnings müssen sich sowohl die Bezugsgröße Gruppe, als auch die psychologische Sicherheit und die „Kräftekonstellationen“ der Teams, also deren reale Strukturen und Regeln, ihre Tiefenstruktur, wiederspiegeln. Erst dann können sie ernsthaft zum gemeinsamen Lernthema und damit reflexiv gestaltbar werden. Das ist ein starkes Plädoyer dafür, dass das Lernen im Rahmen von Organisationen situiert zu analysieren und sozial zu organisieren ist.99 Für all die Lernprozesse, die konstitutiv darauf angewiesen sind bedeutet das in der Konsequenz, rund um den Arbeitsplatz organisiert werden zu müssen. Das wiederum stellt einige zusätzliche Anforderungen sowohl an die räumliche Ausgestaltung desselben, als natürlich auch an die Regeln und Strukturen, ihn zu nutzen. Wie das nun genau aussieht oder aussehen soll wird sich sicher von Organisation zu Organisation deutlich unterscheiden. Mit anderen Worten: es wird keine Blaupause dazu geben. Ist dieser Zusammenhang aber erst einmal theoretisch erfasst und akzeptiert, dann lässt sich das sicher jeweils ganz praktisch ausprobieren und umsetzen, indem beispielsweise entsprechende Lernhandlungen der Teams zugelassen werden. Oder, wie Kurt Lewin es so schön formulierte: es geht im Rahmen der Tiefenstruktur eines Corporate Learnings um ein „Experimentieren [und Lernen] unter wirklichen Lebensbedingungen“.100 Das Experimentieren kann – gerade in Organisationen – in dafür geeigneten und immer mehr auch in virtuellen Räumen stattfinden. Dazu muss man aber, ganz im Sinne der Tiefenstruktur der psychologischen Sicherheit, einiges auf Gruppenebene sicherstellen und nicht, als Methoden und Trainings auf Ebene der Sichtstruktur, mythologisch auf die Individuen verlagern.


Nachtrag am 06.02.2020

Ich habe eine Reihe sehr anerkennender Anmerkungen gerade zu diesem letzten Teil meiner Blogreihe erhalten. Das war für mich der Anlass, kleinere Ergänzungen – vor allem in den Fußnoten – vorzunehmen. Die wichtigste inhaltliche Ergänzung – zum Thema Mnemotechniken – war für mich die der Studien über die Fiktion der Erinnerung von Elisabeth Loftus. Hier ist der bemerkenswerte Ted-Talk:

Übersicht über die Blogreihe

  1. Die besondere Bedeutung der Strukturen von Organisationen ist mir immer wieder im Rahmen meiner Seminare an der Hochschule München deutlich geworden. Insbesondere mit der Aussage „Die sind halt so“ kommt es als personalisierte Defizitzuschreibung zum Ausdruck. []
  2. Auch hier die genaue Literaturangabe: Das Zitat steht in der Einleitung Zur Kritik der politischen Ökonomie. []
  3. Mit anderen Worten: Pädagogische Ratgeber müssen einfache und individuell machbare Problemlöseschemata anbieten, wenn sie ökonomisch erfolgreich sein wollen. Eine gewollte Uneindeutigkeit dient dabei nicht nur der einfacheren Erklärung zumeist komplexer Sachverhalte beim Lernen. „Während wissenschaftliche Literatur sich darum bemüht, möglichst widerspruchsfrei und konsistent zu argumentieren, leben Ratgeber von ihrer Uneindeutigkeit.“ – Nicole Becker (2006): Die neurowissenschaftliche Herausforderung der Pädagogik, S. 102; Hervorhebung im Original. Zu diesem Thema kann ich die Arbeit von Nicole Becker insgesamt nur wärmstens empfehlen. Insbesondere auch deshalb, weil sie mittlerweile über die PeDocs im Volltext frei verfügbar ist. []
  4. a.a.O.; Hervorhebung im Original. []
  5. Ein systematischer Erfolg aufgrund der gegebenen Ratschläge würde sie insgesamt überflüssig werden lassen. []
  6. Wie in jedem Fall der Volksmund, im alltagssprachlichen Sinn verstanden, zu berichten weiß. []
  7. „Ratgeber sind den Kontrollmechanismen wissenschaftlicher Diskurse entzogen und es ist diskussionswürdig, dass sie sich ausgerechnet unter Pädagogen großer Beliebtheit erfreuen.“ – a.a.O., S. 166 []
  8. Unter Attribution oder Attribuierung wird in der Sozialpsychologie ganz allgemein verstanden, dass Menschen Persönlichkeitsmerkmale, die sozial festgestellt werden, als überdauernde individuelle Eigenschaften zugeschrieben werden. Für die meisten Handlungsgründe, die diese Eigenschaften aufweisen gilt aber, dass sie ein Resultat sowohl der Personen, als auch der Strukturen, in denen die Handlungen geschehen, sind. []
  9. „Mit dem Muskeltest würden Lehrer etwas ‚diagnostizieren‘, was aus neurowissenschaftlicher Perspektive groben Unfug darstellt, und durch Lerntypentests würde im Zweifelsfall gerade das verhindert werden, was in der Schule eingeübt werden soll, nämlich Arbeits- und Lernstrategien situativ und inhaltlich zu variieren.“ – a.a.O., S. 166 []
  10. Sloman, S. & Fernbach, P. (2017): The Knowledge Illusion, S. 5. []
  11. Der Begriff „gehirngerecht“ ist zunächst eine deutsche Übersetzung des englischen brain-friendly. Brain hat zwar im biologischen Sprachgebrauch die eindeutige Zuordnung zu Gehirn, kann aber darüber hinaus im Alltagsgebrauch auch Verstand, Grips und Intellekt bedeuten. Insoweit ist bereits die Übersetzung mit Gehirn eine biologistische Einschränkung gewesen. Es ist gar nicht so leicht, die Herkunft dieses Begriffs tatsächlich ausfindig zu machen. Von der Grundstruktur her aber „kann man die Vermutung wagen, dass Vester im deutschsprachigen Raum der Erste war, der die Diskussion um hirngerechtes Lernen und Lehren aufbrachte.“ – Nicole Becker a.a.O., S. 163. Zum Mythos der Lerntypen habe ich bereits in meinem zweiten Blogbeitrag dieser Reihe ausführlich etwas geschrieben. Auch der Bezug zu Frederic Vesters Begriff der Lernbiologie, quasi als Vorläufer von gehirngerecht, ist dabei deutlich herausgestellt. []
  12. Dabei ist mir wichtig zu betonen, dass bereits der Begriff Neurowissenschaften vielfältig interpretierbar ist und äußerst unterschiedliche Professionen darunter subsumiert werden. Als Möglichkeit einer interdisziplinären Zusammenarbeit verstanden gibt es dabei sehr fruchtbare Erkenntnisse bezüglich pädagogisch vorangestellte Überlegungen. Dabei lehrt gerade „die praktische Neuroforschung Bescheidenheit, was die prinzipiellen Grenzen wissenschaftliche Erkenntnismöglichkeiten zu Geist und Bewusstsein angeht.“ – Felix Hasler (2013): Neuromythologie. Eine Streitschrift gegen die Deutungsmacht der Hirnforschung. Bielefeld: transcript. Hier gibt es ein kurzes Video dazu: https://www.youtube.com/watch?v=PQBLVVzikIo; Hier gibt es eine gute Rezension zum Buch. []
  13. Wikipedia: Mnemotechnik []
  14. Die Merkmale solcher Ratgeber hat Nicole Becker gut zusammengefasst. Sie treffen Krisendiagnosen und formulieren anschließend „positive Wirkungsannahmen bestimmte Interventionen“ auf persönlicher Ebene. Die Ratgeber argumentieren dabei „‚quasi technologisch‘, indem für bestimmte Probleme bestimmte Lösungen angekündigt werden“. Diese „Argumentationen klingen, wie sich zeigen wird, zuweilen recht plausibel“. Nicole Becker a.a.O., S. 100 & 103. []
  15. Ein Originalzitat: Mnemotechniken sind „Ein erfolgreiches und angenehmes Lernen ist dann möglich, wenn Kinder – und auch Erwachsene – so lernen dürfen, wie ihr Gehirn es am besten kann .“ []
  16. So der Untertitel und Text auf der Webseite des ökonomisch sehr erfolgreichen Buches von Vera F. Birkenbihl mit dem Titel „Stroh im Kopf?“ []
  17. Das Zitat stammt von dieser Seite. Argumentativ betrachtet handelt es sich hierbei um einen Zirkelschluss, weil das zu Begründende in der Begründung als Begründung vorkommt. Genauso hier: „Blended-Learning ist gut fürs Hirn. Aus neurowissenschaftlicher Sicht spricht nämlich eine Menge für den richtigen Mix aus digitalen und analogen Lernformaten“. In: Mirja Hentrey, Alexander Freihaut & Dirk Rossomm (2019): Die Blended-Learning Fibel, S. 20. []
  18. Sehr wohl gibt es leider auch Neurowissenschaftler:innen, die sich hier als selbst ernannte Lernexpert:innen positionieren. Diese überschreiten aber regelmäßig und deutlich wissenschaftliche Expertise mit diesen Behauptungen. Mit anderen Worten: diese Erkenntnisse sind in keiner Art und Weise durch die wissenschaftlichen Daten – und auch nicht deren Begriffe – gedeckt. []
  19. Nicole Becker a.a.O., S. 156. []
  20. Das ist nicht zuletzt ein Ergebnis der neueren Studien zum „False-Memory-Syndrom“ bzw. der Erinnerungsverfälschung. Als Forschungsgegenstand wiederum sind diese Erkenntnisse bereits mehr als 100 Jahre alt. Elizabeth Loftus erläutert in einem sehr guten TED-Talk die „Fiktion der Erinnerung„. []
  21. „Ehrlich gesagt ist unser Arbeitsgedächtnis schon nach fünf Minuten so voll, dass es anfängt, Informationen wieder rauszuschieben. Sie haben also keine Chance mehr, ins Langzeitgedächtnis zu gelangen.“ (Hentrey et al. 2019, S. 20). An dieser Aussage in der „Blended-Learning-Fibel“ kann man den ganzen Unsinn, der hier oft verbreitet wird, deutlich machen. []
  22. Beim Denken wiederum kann deutlich zwischen einem statischen und dynamischen Anteil unterschieden werden. Bewusst werden den Menschen in der Regel erst einmal die – statischen – „Denkprodukte“, also das Gedachte, während die Prozesse des Denkens nicht immer bewusst sind. Gedanken können also begrifflich bzw. propositional aufgefasst werden, wobei „einen klaren Gedanken zu fassen“ bereits ein bewusst anzustrebender Zustand ist, also eine Handlung darstellt. []
  23. Der Umformungsprozess findet zum Teil erst sehr viel später statt, also zu einem Zeitpunkt, an dem bereits andere Inhalte präsentiert werden. Wichtig für diesen Umbau sind nach neueren Erkenntnissen beispielsweise die Schlaf- und Traumphasen. []
  24. Für diesen Beitrag ist dieser Aspekt aber nicht so relevant. Die Neurowissenschaft haben diesen Bezug aber nicht entdeckt, sondern nur wissenschaftlich und vom Ablauf her bestätigt. []
  25. Siehe hierzu speziell Harald Welzer (2011): Das kommunikative Gedächtnis. Aber auch: Hans J. Markowitsch & Harald Welzer (2005): Das autobiografische Gedächtnis. Hirnorganische Grundlagen und biosoziale Entwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta []
  26. Nicole Becker a.a.O., S. 158. []
  27. Primär gewährleistet insofern der Handlungszugang das Wissen über die (Alltags-) Welt. „Aber ich weiß, dass die Alltagswelt für andere ebenso wirklich ist wie für mich […] Ich weiß, daß sie wirklich ist.“ Peter L. Berger & Thomas Luckmann (2016): Die gesellschaftliche Konstruktion von Wirklichkeit, S. 25f; Fischer. []
  28. Dabei handelt es sich gemäß der Neuropsychologie um folgenden funktionialen Aufbau: Es gibt das explizite bzw. deklarative Gedächtnis mit einer Unterteilung in episodisches (autobiografisches) und semantisches Gedächtnis (Faktenwissen), sowie ein implizites Gedächtnis mit einer Unterteilung in Priming, Habituation, Prozedurales Gedächtnis und Konditionierung. Siehe hierzu: https://www.ratgeber-neuropsychologie.de/gedaechtnis/gedaechtnis2.html. Die Gedächtnissysteme sind dabei jeweils über verschiedene Hirnregionen verteilt, wie beispielsweise das explizite Gedächtnis in der Großhirnrinde, den Schläfenlappen und dem Zwischenhirn. []
  29. Harald Welzer 2011, Einführung im ePub Buch. []
  30. Eine sehr gute Erklärung zum „Trick“ mit dem Buchstabensalat gibt es unter https://www.fehler-haft.de/wissen/buchstabensalat.html. []
  31. a.a.O. []
  32. a.a.O. []
  33. Sloman & Fernbach a.a.O., S. 53 & S. 58 []
  34. Google listet alleine zum Stichwort Komfortzone über 1,5 Millionen Treffer allgemein und über 56.000 speziell für Videos auf. []
  35. So wird es beispielsweise in diesem Beitrag erzählt. Manchmal wird auch metaphorisch davon erzählt, dass Lebewesen, die nicht wachsen, bzw. sich nicht verändern, eben sterben. []
  36. Judith Bardwick (1991): Danger in the Comfort Zone. From Boardroom to Mailroom — How to Break the Entitlement Habit That’s Killing American Business. So lautet der volle Titel ihrer Bücher, auch der zweiten Auflage 1999. []
  37. Siehe hierzu auch Alasdair White: “ […] but, although the book explores performance and behaviour, the author does not even use the term ‘comfort zone’, let alone define it.“ S. 2 []
  38. Wie etwa der Todeszone, der Lernzone bzw. Stretchzone und der Panikzone bzw. Gefahrenzone []
  39. Exemplarische Werke hierfür sind beispielsweise Tony Allwood und Peter Hermetschweiler (2011) mit „Raus aus der Komfortzone„; Sascha Ballach und Andreas Brede (2011) mit „Raus aus deiner Komfortzone: Das Übungsbuch für die Entwicklung Deiner Persönlichkeit“ oder Moreno Della Picca (2017) mit „Was bewegt meine Mitarbeitenden wirklich und dauerhaft – auch aus der Komfortzone heraus?“ in dies. gemeinsam mit Mona Spisak – Führungsfaktor Psychologie. []
  40. Klickt man sich durch die Literatur, so scheint es keinen Bereich zu geben, in dem das Komfortzone Modell keinerlei Anwendung findet. „Dieses Buch liefert nicht nur das notwendige Wissen, sondern sehr viele praktische Übungen, die Dir dabei helfen, Dich zu entwickeln, Dein Potential zu erkennen und zu erweitern. Das Erweitern der Komfortzone hat sich in den letzten Jahren als ein sehr effektiver Weg erwiesen, um seine Entwicklung voranzutreiben, sich seinen Ängsten zu stellen und mehr Selbstbewusstsein und ein selbstsicheres Auftreten zu erlangen.“ Ballach & Brede 2011 auf der Webseite. []
  41. „Die Komfortzone bezeichnet nicht unbedingt einen Ort, sondern eine ganze Lebensweise. Menschen, die sich in ihrer Komfortzone eingerichtet haben, tun sich schwer, Neues zu wagen und sich auf neue Erfahrungen und Menschen einzulassen“ steht beispielsweise in diesem Beitrag. Das Modell der Komfortzone ist normalerweise eine sehr weitgehende und zugleich äußerst rigide Vorstellung davon, wie menschliches Leben abläuft oder psychologisch aufgebaut ist. Es ist tatsächlich erstaunlich, wie wenig oft für so weit reichende Behauptungen echte Argumente eingebracht werden. []
  42. So würden Menschen beispielsweise „instinktiv Schmerz“ meiden und stattdessen „nach Genuss“ streben, wie dieser Beitrag aus dem Jahr 2012 die Komfortzone darzulegen versucht. Eine ganz klare Anspielung auf den Behaviourismus als Lerntheorie macht auch folgende Aussage dazu: „Die Pavlovsche‘ Wirkung von E-Mails hat es in den letzten Jahren noch schwerer gemacht, konzentriert zu bleiben.“ []
  43. Mitunter wird tatsächlich auf die Studie „The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation“ von Robert M. Yerkes and John D. Dodson aus dem Jahr 1908 referenziert. Es ist ein klassisches Experiment im Rahmen der Formierung des Behaviorismus Anfang des 20. Jahrhunderts. []
  44. Um die eigene Komfortzone zu erweitern geht es wahlweise – ganz analog dem Behaviourismus – entweder wirklich um eine Konditionierung oder um den Vergleich mit einem Muskeltraining. []
  45. Das gilt gleichermaßen für die Videos. []
  46. Insofern wird begründungstechnisch beispielsweise gerne darauf verwiesen, dass es sich beim Satz „Das Leben beginnt am Ende deiner Komfortzone“ um eine allgemeine Weisheit handeln würde. []
  47. D.h., es ist nicht operationalisiert bzw. operationalisierbar. Damit können auch keine Meßreihen oder Daten gewonnen werden, die in irgendeiner Art und Weise diesen Mythos beweisen oder widerlegen könnten. []
  48. So steht es auf der entsprechenden Webseite des Netzwerks für Teamentwicklung und Weiterbildung unter https://www.new-institut.de/erlebnispaedagogik/theorie-der-erlebnispaedagogik/komfortzonenmodell/ []
  49. Der einzige Referenzpunkt, der hier übernommen werden kann ist, dass Lew Wygotsky begrifflich ebenfalls von „Zonen der Entwicklung“ spricht. Er meint damit jedoch entwicklungspsychologisch etwas völlig anderes als das, was mit Komfortzonenmodell ausgesagt wird. Im Prinzip formuliert Lew Wygotski sogar das Gegenteil, weil es bei ihm darum ging, wie Kinder mithilfe anderer (also nicht aus eigenem Impuls) neue Entwicklungsniveaus erreichen können. „Wygotski unterschied zwischen zwei Entwicklungsniveaus: zum einen das Niveau der aktuellen biologisch vorgegebenen Entwicklung des Kindes – bestimmt als das, was das Kind allein leisten kann – und zum anderen das Niveau, das es in Zusammenarbeit mit einem Erwachsenen oder einem anderen Kind erreicht. Mit Zone der nächsten Entwicklung bezeichnete Wygotski den Abstand zwischen diesen beiden Entwicklungsniveaus (alleine vs. in Zusammenarbeit).“ – vgl. Wikipedia, Hervorhebung im Original. []
  50. Für dieses durchaus bekannte Experiment hatten Robert M. Yerkes and John D. Dodson einen „optimalen“ Stimulus herauszufinden gesucht, der ein verändertes Verhalten bewirkte. Sie haben ihn auch gefunden: Angst, ausgelöst durch einen Elektroschock. []
  51. Einer der wenigen davon ist beispielsweise von Nico Rose Artikel in der Wirtschaftswoche. Bezüglich der Komfortzone meint er: „Das dümmste an diesem spezifischen Motivationsbullshit ist aus meiner Sicht, dass er implizit das Leben innerhalb unserer Komfortzonen disqualifiziert, es auf unachtsame Weise entwertet. Die Wahrheit ist: Wir alle benötigen eine Unmenge an Normalität, Gewohnheiten und Rituale. Wir brauchen Komfort als Überlebensgrundlage.“ Nico Rose (2018): Warum ein Leben außerhalb der Komfortzone gefährlich ist. Beitrag verfügbar unter https://www.wiwo.de/erfolg/management/motivationsbullshit-teil-2-warum-ein-leben-ausserhalb-der-komfortzone-gefaehrlich-ist/22047708.html []
  52. Im Sinne Harry Frankfurts als „Hohlsprech“, also eine Aussage ohne jede inhaltliche Begründung beispielsweise bezüglich der menschlichen Motivation. []
  53. Die etablierte psychologische Forschung ist speziell in diesem Fall zum einen die Entwicklungspsychologie, zum anderen die Motivationsforschung. Beide kennen kein Modell der Komfortzone. []
  54. Das bedeutet zunächst, dass das Motivationsprinzip entsprechender Organisationsstrukturen zum Lernen (Stimulus) in die Organisationsmitglieder verlagert wird, die nun verantwortlich dafür gemacht werden. []
  55. Der dieser Aussage zugrunde liegende Artikel ist hier zu finden: https://www.lernen.net/artikel/komfortzone-verlassen-7389/ Sicherheit und Unsicherheit beim Lernen, korrespondierend mit sich wohl/unwohl in spezifischen Lernsituation zu fühlen, sind im Organisationskontext immer und interdependent an konkrete Strukturen und Regeln gekoppelt. []
  56. Das kann man im Bereich der Entwicklungspsychologie wunderbar und jederzeit, sogar gegliedert nach Altersklassen und ihren Aufgaben, zeigen. []
  57. Beispielsweise weil andere (HR, Corporate Learning etc.) plötzlich entscheiden, was für mich selbst wichtig wäre zu lernen und entsprechende Lehrangebote zur Verfügung stellen. []
  58. Beispielsweise durch externe Gratifikationen. Die Menschen müssen dann – extern belohnt – unbehagliche Situationen des Corporate Learning auf sich nehmen, anstatt behagliche Strukturen zu schaffen. []
  59. Das ist kongruent mit dem, was ich im dritten Teil dieser Blogreihe unter einem sinnhaften Lernen im Organisationskontext hier beschrieben habe. Besonders schwerwiegend ist das für all die Bereiche, in denen Komfortzone bedeutet, „sich sicher zu fühlen“. Um diese Sicherheit im Organisationskontext herzustellen bedarf es nämlich mindestens des Vetrauens. Dieses muss im Organisationskontext erst einmal aufgebaut werden. []
  60. Zitiert nach Michael Knoll. []
  61. a.a.O. Ich folge in den weiteren Ausführungen speziell dem Aufsatz von Michael Knoll. []
  62. Ich habe es bewusst anders zitiert um zu verdeutlichen, wie Aristoteles es meint. Hier zum Vergleich das Originalzitat (ebenfalls mit Hervorhebung von mir): „Die Tugenden dagegen erlangen wie nach vorausgegangener Tätigkeit, wie dies auch bei den Künsten der Fall ist. Denn was wir tun müssen, nachdem wir es gelernt haben, das lernen wir, indem wir es tun. So wird man durch Bauen ein Baumeister und durch Zitherspielen ein Zitherspieler“ Aristoteles, Nikomachische Ethik, Zweites Buch, 1103b. []
  63. A.a.O.; Noch einmal zur Verdeutlichung das Originalzitat: „Wir haben ja nicht durch oftmaliges Sehen oder oftmaliges Hören den betreffenden Sinn bekommen, sondern es ist umgekehrt dem Besitze der Gebrauch gefolgt, nicht dem Gebrauche der Besitz.“ In die gleiche Richtung zielt: „Durch Zitherspielen wird man z. B. ein guter und auch ein schlechter Zitherspieler, und entsprechendes gilt vom Baumeister und jedem anderen Handwerker oder Künstler. Wer nämlich gut baut, wird dadurch ein guter Baumeister, und wer schlecht baut, ein schlechter.“ []
  64. a.a.O. []
  65. Deshalb heißt es bei Comenius weiter: „Die Handwerker halten ihre Lehrlinge nicht mit Betrachtungen hin, sondern führen sie sogleich zur Arbeit, daß sie schmieden durchs Schmieden, bildhauen durch Bildhauen, malen durch Malen, tanzen durch Tanzen lernen. Deshalb soll auch in den Schulen schreiben durch schreiben, sprechen durch sprechen, singen durch singen, rechnen durch rechnen gelernt werden“. Johannes Amos Comenius: Große Didaktik S. 143. []
  66. Es handelt sich dabei um eine überarbeitete Online Fassung von Dewey, Kilpatrick und „progressive“ Erziehung. Kritische Studien zur Projektpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2011. S. 287-298. Die gekürzte Druckfassung ist erschienen in: „Learning by doing“. Zur Genese eines pädagogischen Slogans. In: Mythen – Irrtümer – Unwahrheiten. Essays über „das Valsche“ in der Pädagogik. Hrsg. Hans-Ulrich Grunder: Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2017. S. 127-132. []
  67. Siehe hierzu den ebenfalls sehr lesenswerten Aufsatz von Michael Knoll hier. []
  68. Auch im Rahmen unseres Corporate Blogs haben wir uns damit schon kritisch auseinandergesetzt. []
  69. Es scheint, als knüpft das heutige „New Learning“ sehr unmittelbar daran an – gestützt auf digitale Medien und Tools. Allerdings bedauerlicherweise ohne jeden Rekurs auf die Begriffsgeschichte und Historie pädagogischer Debatten. []
  70. A. E. Winship 1914, zitiert nach Michael Knoll; Siehe auch Howland, George: Practical Hints for Teachers of Public Schools. Ebenfalls zitiert nach Michael Knoll: „We learn to do by doing is one of those aphoristic half-truths well suited to catch the ear and delude the mind of the unthinking. We may acquire a mechanical facility by repeating doings of what we already know how to do, but we learn to do by learning how other people do, and by the aid of this knowledge striving to do something better. The mere continuous doing of what we can do dulls the intellect, deadens the inventive powers, and stifles progress.“ []
  71. Das auch im Aufsatz von Michael Knoll gezeigte Beispiel bezieht sich auf die Demokratie und auch auf John Dewey, der dies im Sinne von Schulkonzepten erkannt und umgesetzt hat. []
  72. Hier der ganze Satz: „Gerade in dieser fehlenden Verbindung zur Wahrheit – in dieser Gleichgültigkeit gegenüber der Frage, wie die Dinge wirklich sind – liegt meines Erachtens das Wesen des Bullshit.“ Harry G. Frankfurt (2006): Bullshit. Frankfurt: Suhrkamp, S. 40. []
  73. Eine sehr wesentliche Aussage der Aktionsforschung von Kurt Lewin ist: „You cannot understand a system until you try to change it“. Edgar Schein (1996): Kurt Lewin’s Change Theory in the Field and in the Classroom: Notes Toward a Model of Managed Learning. In: Systems Practice; 9 no. 1, S. 59 – 74, S. 64. []
  74. Herbert Meyer mit seinem Beitrag „Psychologische Sicherheit: Das Fundament gelingender Arbeit im Team„. Ders. mit Mathias Wrba und Thomas Bachmann in Gesellschaft für Informatik (Hrsg.): Mensch und Computer 2018, S. 189 – 201. Als PDF Dokument hier erhältlich. Lewin wird zitiert nach seinem Werk „Gleichgewichte und Veränderungen in der Gruppendynamik.“ In Lewin, K. (2012): Feldtheorie in den Sozialwissenschaften. Ausgewählte theoretische Schriften. Bern: Huber, S. 223-270, S. 224 []
  75. „Die erste Vorbedingung erfolgreicher Beobachtung in jedweder Wissenschaft ist die Klarheit darüber, welche Größeneinheit man unter bestimmten Umständen untersuchen will […] Ferner sollte der Beobachter die Einheiten in ihrer besonderen Anordnung wahrnehmen.“ – Kurt Lewin (1944): Forschungsprobleme der Sozialpsychologie. In: Ders. (2012): Feldtheorie in den Sozialwissenschaften, Bern: Huber, S. 194; Hervorhebung im Original. []
  76. a.a.O., S. 197 []
  77. a.a.O. []
  78. a.a.O., S. 198 []
  79. Damit ist gemeint, dass Gruppen eine eigene Entität darstellen die sich nicht auf die beteiligten Individuen und ihre Handlungsabsichten reduzieren lässt. []
  80. Vgl. Meyer et al. a.a.O., S. 191 []
  81. Jedenfalls für Kurt Lewin. Hier aus dem Aufsatz „Gleichgewichte und Veränderungen in der Gruppendynamik“ von 1947, S. 227. Veröffentlicht in: Ders. (2012): Feldtheorie in den Sozialwissenschaften. Ausgewählte theoretische Schriften. Bern: Huber. []
  82. Bruce Tuckman (1965): Developmental sequence in small groups. In: Psychological Bulletin, 63(6), 384- 399 []
  83. Edgar Schein & Warren Bennis (1965): Personal and organizational change through group methods: The laboratory approach. New York, NY: Wiley. []
  84. 1947, S. 43 []
  85. Vgl. hierzu Meyer et al., S. 195 sowie Schein (1996): Kurt Lewin’s change theory in the field and in the classroom: Notes toward a model of managed learning, S. 60: „This process can be conceptualized in its own right as creating for the learner some degree of ‚psychological safety.'“ []
  86. Amy Edmondson (1999): Psychological safety and learning behavior in work teams. In: Science Quarterly, 44(2), 350-383 []
  87. Hierzu noch einmal Kurt Lewin: „Welche soziale Einheit für ein bestimmtes soziales Verhalten entscheidend ist, ist eine objektive Frage und ein Problem, dem in einer Sozialstudie viel Beachtung zu schenken ist.“ – a.a.O., S. 198. []
  88. Wie die Originalautor:innen auch verwende ich hier Gruppen, Teams und Projekte als Synonyme. Sollte es Unterschiede geben, so mache ich diese im Text deutlich. []
  89. Vgl. hierzu Duhigg (2016): What Google Learned From Its Quest to Build the Perfect Team sowie Meyer et al., S. 191f. []
  90. “Notably, this collective intelligence factor appears to depend both on the composition of the group […] and on factors that emerge from the way group members interact when they are assembled” (Wolley et al., S. 688). An dieser Stelle nicht unerwähnt lassen möchte ich, dass es hier zu – gerade im Organisationskontext – auch schon länger wichtige Erkenntnisse beispielsweise durch die Untersuchungen von Peter Kruse gibt. Hier ein einführendes Video mit seinen Überlegungen. []
  91. Edmondson 1999, S. 350 []
  92. Siehe hierzu Meyer et al., S. 198: „Es gibt eine Reihe von Beispielen, die zeigen, dass eine sichere Gruppenatmosphäre eine Gruppe zu unvorteilhaftem Handeln verleiten kann.“ []
  93. Legt man dieses Konzept bereits in der ursprünglichen Überlegung und Anwendung der Lernlaboratorien von Schein und Bennis (1967) an das Dogma der Komfortzone an, dann stellt sich heraus, dass das Verhältnis genau umgekehrt ist: eine Entwicklung und ein Lernen in Gruppen ist überhaupt nur dann möglich, wenn es eine entsprechende Sicherheit im Sinne von Verhaltensregeln und dem Setting gibt. Wenn man sich also sicher fühlt bzw. in der unterstellten „Komfortzone“ ist. []
  94. Kurt Lewin (1939): Feldtheorie und Experiment in der sozialpsychologie. In: Ders. (2012)a.a.O., S. 183. []
  95. Das wundert mich persönlich auch insofern nicht, als ich schon oft auf die Probleme bzw. nachgerade den Nonsens von Intelligenztests hingewiesen habe. Das ganze Konstrukt Intelligenz ist aus meiner Sicht wissenschaftlich nicht valide und gehört eigentlich ebenfalls zu den großen pädagogischen Mythen. []
  96. Das gilt für Edgar Schein und Warren Bennis bis in die Begrifflichkeit hinein. Hier ein Satz aus dem Jahr 1967, der genau so heute geschrieben worden sein könnte: „It is becoming increasingly clear that organizations have to develop mechanisms for two overarching tasks: (1) better means for human communication and collaboration, particurlarly between levels of hierarchy and between divergent specialist, and (2) better mechanisms for coping with externally induces stress and changes, adaptability.“ Hervorhebungen im Original. []
  97. A.a.O.,S. 202. []
  98. Zum Thema Raum und einräumen der Praxis habe ich mir bereits an anderer Stelle und mehrmals Gedanken gemacht, beispielsweise hier und hier. In Form des Settings habe ich ihn auch bereits in Bezug auf die notwendige Bedingungen eines sozialen Lernens gesetzt. Besonders hilfreich finde ich nach wie vor – und das nicht nur für virtuelle Räume – den Aufsatz von Werner Sesink mit dem Titel „Überlegungen zur Pädagogik als einer einräumenden Praxis„. Er ist erschienen in: Klaus Rummler (Hrsg.): Lernräume gestalten. Bildungskontexte vielfältig denken und online verfügbar. []
  99. Hierzu haben wir sehr aktuell im Rahmen unseres Corporate Blogs ein Beispiel sowohl dargestellt, als auch ausführlich theoretisch eingeordnet. Die beiden Beiträge, die auf das situierte Lernen genauso eingehen wie auf Communities auf Projektes sind hier (Teil 1) und hier (Teil 2) zu finden. []
  100. Kurt Lewin, Forschungsprobleme der Sozialpsychologie, S. 201 []