Virtuelle Präsenz (Corona 3)

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Es geht also bei der Bildung des Menschen nicht um die Anhäufung historischen Wissens, um als gebildet zu gelten, sondern um ein vielseitiges Interesse für diejenigen Fragen, die zur Orientierung wichtig sind und auf die Menschen gemeinsame Antworten als Sinnentwürfe suchen.

Andreas Dörpinghaus 1

Diesen letzten Teil meiner dreiteilig geplanten Blogreihe, der aufgrund der aktuellen Situation deutlich länger gedauert hat als ich vorhatte, möchte ich mit einem Zitat von Andreas Dörpinghaus eröffnen.2 Mit dieser Aussage kann ich gut an das Ende des zweiten Teils anknüpfen, weil sie sich auf die Frage bezieht, um welches Wissen es bei Bildung geht, gehen kann oder auch gehen soll. Damit will ich den Versuch unternehmen, zumindest grob das Thema der digitalen Transformation auf den klassischen bzw. humanistischen Bildungsbegriff anzuwenden und zu zeigen, warum gerade dieser dafür geeignet ist, die Chancen der digitalen Transformation zu beschreiben. Speziell möchte ich darauf reflektieren, wie sich das in dem streitbaren Aufsatz von Andreas Dörpinghaus mit dem Titel „Bildung. Plädoyer gegen die Verdummung“ widerspiegelt – oder zumindest daran zeigen lässt. Das war schließlich auch der Versuch meiner Präsentation gegenüber den Studierenden des Masterstudiengangs gesellschaftlicher Wandel und Teilhabe.3 Leider kamen wir in unserer ersten virtuellen Präsenzsitzung nicht mehr ganz dazu, dieses Ende zu thematisieren und zu diskutieren. Insofern stellt auch dieser dritte Teil sicher, dass ich – immer mit einer Referenz auf meine ursprüngliche Präsentation – meine wesentlichen Überlegungen dazu zur Verfügung stelle. Für alle Studierenden oder auch sonst Interessierte zum Nachlesen und selber denken.


Bevor ich auch hier inhaltlich weiter darauf eingehe, gibt es – wie bei den anderen Teilen auch – eine ganz kurze Übersicht, was ich mit den vorerst drei Beiträgen insgesamt vorhabe:

  1. Der erste Teil dieser Blogreihe beschäftigt sich mit den Vorbereitungen und dem Einstieg in die virtuelle Präsenzsitzung. Thematisch geht es dabei um Begriffsklärungen vor allem der Begriffe Daten, Informationen, Wissen und Kompetenz. Weiter geht es um Lernprozesse und den Zusammenhang mit dem Gedächtnis und wie sich das Ganze über den Lebenslauf darstellt.
  2. Der zweite Teil beschäftigt sich mit dem ersten Teil der Präsentation (dem Paradigmenwechsel), die ich im Anschluss an die vorher geschilderten Themen gezeigt und erläutert habe. Am Ende dieses Beitrags geht es dann weiter um eine kurze Bestandsaufnahme des derzeitigen Status digitaler Lehre.4
  3. Dieser dritte Teil widmet sich schließlich, als Teil 2 meiner Präsentation, dem, was aus meiner Sicht die Chancen der digitalen Transformation von Bildung, bzw. einer echten digitale Bildung, darstellt. Gleichzeitig beschreibe ich damit, warum der humanistische Bildungsbegriff extrem gut für diese Auseinandersetzung geeignet ist.

Die komplette Präsentation habe ich hier als PDF Dokument und Referenz hinterlegt.


Flammarion-color Wikimedia BY-SA
Bild 1 (auch Beitragsbild): Zumindest für mich gleicht die Chance des Paradigmenwechsels im Zuge der digitalen Transformation tatsächlich einen Paradigmenwechsel, wie er sich vom geozentrischen zum heliozentrischen Weltbild ergeben haben mag. Das geozentrische Weltbild steht dabei als Symbol für die Didaktik, das helionzentrische Weltbild als Symbol für die Mathetik.5
Quelle: .Raven – Flammarion coloriert auf den Wikimedia Commons. Verwendung unter den Bedingungen der Creative Commons (BY-SA).

Bildung ist keine Ausbildung

Der Bildung des Menschen wird im öffentlichen Diskurs derzeit große Beachtung geschenkt. Eine Diskussion aber, was Bildung denn eigentlich sei oder bedeuten könne, erscheint dagegen gänzlich überflüssig. Stattdessen werden im Handstreichverfahren die Schulen und Universitäten reformiert und zu Orten der Verdummung gemacht, indem sie der lückenlosen Verwaltung und der permanenten Kontrolle unterworfen werden.

Andreas Dörpinghaus 6

Man merkt dem Zitat durchaus an, dass es in einer zornigen Reaktion auf den sogenannten Bologna-Prozess der Universitäten und Hochschulen entstanden ist. Gleichwohl beinhaltet der Aufsatz von Andreas Dörpinghaus weit mehr als eine wütende Auseinandersetzung damit. Er unternimmt den Versuch zu beschreiben, was denn Bildung gegenüber diesem Prozess eigentlich bedeutet(e).7 Der für ihn zunächst allerwichtigste Schluss ist der, dass Bildung keine Ausbildung ist. Zugleich betont er, was er an anderer Stelle mit einem „polizeilichen Kontrollinstrument“ beschreibt, dass nämlich permanente Tests und Beurteilungen keineswegs Bildungsstände, und meist noch nicht einmal Wissensstände, messen können.8 (Humanistische) Bildung steht für ihn auch in einem unauflöslichen Widerspruch zur aktuellen Kompetenzdiskussion.9 Bildung ist für ihn, hier folgt er dem humanistischen Bildungsideal, die Suche nach Erkenntnis. Diese Suche bedeutet am Ende, „sich selbst fremd werden“ zu müssen, um sich anschließend – selbstreflexiv – wieder neu finden und sich selbst „aneignen“ zu können. Oder, wie Alexander von Humboldt es wohl gesehen haben würde: es geht um eine „fundamentale Doppelbewegung“ des Lernens und Denkens, um ein sich Auseinander-Setzen mit Inhalten, um sie anschließend Zusammen-Denken zu können.10 Aus diesem Grund, also der reflexiven Schleife, stellt Bildung für Andreas Dörpinghaus eine Verzögerung des Lernprozesses dar. Diesen Aspekt möchte ich am Ende, gemeinsam mit dem Zusammen-Denken im virtuellen Raum, noch einmal bezüglich der Bedeutung für die digitale Transformation aufgreifen.

Bild 2: Die ursprüngliche Folie 13 meine Präsentation greift einen Kerngedanken der humanistischen Bildungstradition auf: nicht einfach zu glauben, sondern immer kritisch zu reflektieren und mit genügend Abstand Informationen einzuordnen, um reflexives Wissen zu bilden. Dass ich dabei auf Heinz Erhardt zurückgreife liegt daran, dass in diesem Zitat neben dem Witz eine unglaubliche Wahrheit steckt.11
Quellen: Bild (Briefmarke) auf den Wikimedia Commons. Verwendung als gemeinfreie Datei. Das Zitat wird im allgemeinen Heinz Erhardt zugeschrieben.

Bildung als Begriff und Inhalt

Bildung hat als Begriff eine lange Tradition. Diese reicht zurück bis ins antike Griechenland. Dort fußte sie auf der Vorstellung einer Paidea, von dem nicht nur das Wort Pädagogik herstammt, sondern die seinerzeit auch eine zentrale Vorstellung von Bildung beinhaltete. Es ging bereits hier darum, wenngleich nur für ganz wenige wohlhabende Familien, auch ethisch und intellektuell zu erziehen. Nur durch die richtige Paideia, so die Vorstellung, erreicht „die Seele ihre ‚Bestform‘“.12 Im Anschluss daran wurde Bildung als Prozess verstanden, an dessen Ende eben nicht nur Wissen im Sinne explizierbarer Informationen, wie etwa in den Naturwissenschaften, stand,13 sondern die Sorge, verstanden als Verantwortungsbeziehung, um die gemeinsame Gestaltung der Lebenswelt. Eine solche Für- und Selbstsorge von Bildung steht für Andreas Dörpinghaus im völligen Gegensatz zur individualistisch verkürzten egoistischen bzw. einer neoliberal geprägten Sichtweise von „Selbstliebe“.

Obwohl man bei einer Interpretation und Anwendung der ursprünglichen Ideen auf heute sehr vorsichtig sein muss, gerade weil auch die jeweiligen gesellschaftlichen Verhältnisse entscheidend dafür sind, lohnt sich eine Übertragung, wie ich sie in Bezug auf die digitale Transformation vornehmen möchte. Also weiter im Kontext: Bildung befähigt, folgt man der humanistischen Lesart, zur umfassenden Selbstreflexion auf das eigene Leben, das unausweichlich eingewoben ist in ein Netzwerk anderer Menschen und deshalb aus einem Wechselspiel, genauer eigentlich einer Dialektik, von Fürsorge und Selbstsorge besteht. Erst durch eine so verstandene Bildung werden Menschen wirklich mündig, wie es die humanistische Tradition betont.14 Ähnlich beschreibt es auch Peter Bieri in seinem Aufsatz der die Frage stellt, wie es wäre, gebildet zu sein?15 Deshalb war der Kerngedanke der humanistischen Tradition, dass nämlich Bildung etwas ist, was man nicht im strengen Sinn vermitteln oder lehren kann, sondern selbst vollziehen muss, Teil meiner Präsentation.16

Bild 3: Diese die ursprünglich animierte Folie 40 meiner Präsentation. Am Ende meiner Ausführungen zu den Fragen der digitalen Transformation möchte ich diese ausdrücklich in den Gedanken der Aufklärung und humanistischen Bildungstradition stellen, der auf die Reflexion der eigenen Handlungen zielt.
Quellen: Bild – Lithografie Wilhelm von Humboldts von Franz Krüger auf den Wikimedia Commons. Verwendung als gemeinfreie Datei. Zitat aus dem Aufsatz von
Peter Bieri.17

Inhaltlich charakterisiere ich den humanistischen Bildungsbegriff ebenfalls so, dass er neben einem individuellen Gestaltungsauftrag (Selbstverwirklichung) auch die Verantwortung (der Weltbürger) gegenüber dem Gemeinwesen umfasst. Dabei aber betont, dass Bildung ein beständiger Suchprozess bleibt, in dessen Rahmen die Antworten auf aktuelle Probleme erst gefunden bzw. immer wieder neu gegeben werden müssen. Das bedeutet am Ende für Bildungsprozesse, eigene Positionen immer auch vorläufig und unter der Rücksicht zu entwickeln, sich irren zu können. Die daraus sich ergebende Fehleranfälligkeit ist in die kritische Reflexion einzubeziehen. Bildung wird dadurch auch zu einem leidvollen „Prozess, der mitunter mit Schmerzen verbunden ist.“18

Bildung hat als nie abgeschlossener Prozess immer auch mit einem Wahrheitsanspruch der eigenen Antworten zu tun, ist also so ziemlich das Gegenteil von Fake-News oder alternativen Fakten. Bezüglich des eigenen Wissensstandes kann dies tatsächlich mitunter schmerzhafte Erkenntnisse bedeuten, die sich nach einer kritischen Reflexion aus der vielfach anderen Sichtweise auf sich selbst, die anderen und die Welt insgesamt ergeben können.19 Bildung stellt insofern am Ende reflektierte Handlungsgründe sicher. Erst darüber kann nun eine echte Beziehung mit den Gegenständen der physischen Welt hergestellt werden.20 Umgekehrt ergibt sich erst aus diesem Verhältnis, „sich von etwas in Frage stellen zu lassen, dem Nicht-Wissen den Primat einzuräumen und den Irrtum als menschlich zu betrachten.“ Irrtümer und Fehler, aber auch ihre Korrekturen, sind „unverzichtbare Momente“ echter Bildung.21 Soweit also erst einmal zu einer Skizze des humanistischen Bildungsideals als Ausgangspunkt von mir selbst.

Ausbildungs-Wissen im Studium

Wie wichtig die Auseinandersetzung mit und Klärung des Bildungsbegriffs ist kann man ungefähr erahnen, wenn man aktuelle Handlungsempfehlungen oder auch Veröffentlichungen zum Stellenwert von Bildung im Rahmen der digitalen Transformation liest. Stellvertretend hierfür möchte ich die BMBF Veröffentlichung „Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft“ aus dem Jahr 2016, welche die inhaltliche Grundlage für den Digitalpakt darstellte, nehmen.22 Kapitel 4, das die Überschrift „Digitale Bildung“ trägt,23 beginnt bemerkenswerterweise mit folgendem Satz: „Bildung wird auch weiterhin in klassischer analoger Form stattfinden und klassische Inhalte vermitteln.“ Bereits hier wird deutlich, wie vage Bildung definiert wird, denn neben dieser Aussage folgt nicht mehr viel. Insbesondere nicht dazu, was denn die „klassische analoge Form“ von Bildung nun ist und warum sie beispielsweise einer digitalen Form gegenübergestellt wird. Oder was genau „klassische Inhalte“ im Einzelnen sein könnten.

Vor allem aber gibt es keine Aussagen dazu, wie klassische analoge Bildung vermittelt werden soll oder vermittelt wird. Digitale Bildung wiederum ermöglicht – jedenfalls in diesem Papier – eindeutig eine Vermittlung digitaler Kompetenzen, beispielsweise durch ein Lernen mit digitalen Medien. Eine verantwortungsvolle Nutzung digitaler Medien wird weiter als Lehr- und Lerninhalt beschrieben, digitale Bildung jedoch weiter in Form eines Instrumentes gesehen. „Dazu zählen nicht zuletzt Grundfertigkeiten im Programmieren.“24 Bis hierher handelt es sich also um das Verständnis von Bildung als Form einer Aus- und Kompetenzbildung, die nun – gegenüber einem klassischen analogen Format – digital, im Sinne der Nutzung entsprechender Werkzeuge, erfolgt. Diese neue Art von Aus-Bildung soll letztlich dazu dienen, fortlaufend weitere Qualifikationen zu erwerben, um auf dem Arbeitsmarkt aktuell zu bleiben.25 Von Sorge und Fürsorge für das Gemeinwesen ist hier bereits nicht mehr die Rede.

Bild 4: Die ursprünglich animierte Folie 29 meiner Präsentation zeigt das Bild von „Learning Commons“ der Bibliothek der Mc Master Universität (Kanada) als Treffpunkt von Studierenden, die dort vielfach gemeinsam lernen. Also tatsächlich eine Art von Social Learning betreiben, auch wenn die Organisation eine Studiums zumeist völlig individualistisch gedacht und vollzogen wird. Darauf wiederum soll die Aussag von Petra Grell und Franco Rau hinweisen.
Bild: Ron Scheffler – Learning Commons auf den Wikimedia Communs. Verwendung unter den Bedingungen der Creative Commons (BY-SA). Zitat: siehe Angaben.26

Digitale Bildung soll also gemäß diesem Papier vermitteln, mit digitalen Medien verantwortlich umzugehen.27 Warum aber kann nicht mit bzw. im digitalen Medium Bildung im humanistischen Verständnis stattfinden und hierbei genau das gewährleisten, was zumindest in dieser Tradition unter Bildung verstanden wird? Mit anderen Worten: könnten nicht gerade die Anteile von Reflexion und Fürsorge über digitale Plattformen (quasi in virtuellen Räumen) neu ermöglicht und angeeignet werden? Sind es nicht gerade die Sozialen Medien, die ein Zusammen-Denken von Gelerntem in einem völlig neuen Licht erscheinen lassen? Dies möchte ich am Ende als tatsächliche Möglichkeit einer digitalen Bildung skizzieren.

Digitale Bildung

Zum Weltbürger werden heißt, sich mit den großen Menschheitsfragen auseinanderzusetzen: sich um Frieden, Gerechtigkeit, um den Austausch der Kulturen, andere Geschlechterverhältnisse oder eine andere Beziehung zur Natur zu bemühen.

Jürgen Hofmann 28

Versteht man die digitalen Technologien sowohl in ihrer technischen Eigenart (Technostruktur), als auch in ihren untrennbar damit verbundenen sozialen Funktionalitäten (Soziokultur), dann stellen sie zunächst auch gesellschaftliche Kulturtechnologien dar. Als Kulturtechnologien müssen Menschen mit Ihnen – ganz im Sinne von Werkzeugen – adäquat umgehen lernen, also ausgebildet werden. Um aber tatsächlich Bildung damit zu betreiben, reicht das Erlernen entsprechender Kulturtechniken, also der Einsatz als Werkzeuge, nicht aus. Aus einer lerntheoretischen Perspektive liegt deshalb ein Trugschluss vor, wenn beispielsweise immer wieder betont wird, dass heutige Studierende zwangsläufig, da sie die Generation der sogenannten „Digital Natives“ darstellen, digitale Lehr- und Lernformen präferieren oder gar im Sinne einer Bildung verwenden würden.

Damit wird nicht nur jegliche empirische Erkenntnis bezüglich der ablaufenden Bildungs- und Sozialisationsprozesse ignoriert, sondern auch die soziale Konstruiertheit (Soziokultur) jeglicher Technologie (Technostruktur) außer Acht gelassen. Eine angenommene oder postulierte vernünftige Handlung rein aufgrund der Verfügbarkeit von digitalen Technologien steht als Technikdeterminismus insgesamt „im krassen Widerspruch zur Komplexität menschlichen Handelns allgemein und der Medienaneignung im Speziellen.“29 Von der Auseinandersetzung mit großen Menschheitsfragen ganz zu schweigen. Wie könnte nun digitale Bildung, die tatsächlich (humanistische) Bildung ermöglicht, aussehen? Dies möchte ich am Ende anhand von drei Aspekten gedanklich skizzieren.30

Bild 5: Die ursprüngliche Folie 32 meiner Präsentation soll darauf verweisen, dass es keine Frage des Alters ist, zu lernen, mit digitalen Medien adäquat umzugehen. Wie das folgende Bild 6 ergibt sich das vielmehr aus der ganz konkreten Organisation der Lernprozesse bzw. des Studiums, was letztlich auch bedeutet, dass eine Gegenüberstellung von Gruppenarbeit und individuellem Selbststudium dann äußerst fragwürdig ist, wenn die organisationalen Strukturen, wie etwa entsprechende Lernräume, nicht mitberücksichtigt werden.
Foto: Fox – Group of people watching on Laptop auf Pexels. Lizenzfreie Verwendung unter den Bedingungen von Pexels. Zitate jeweils gemäß der Angaben.31

Der Verzögerungsraum digitaler Plattformen

Das gesprochene Wort ist vieldeutig und, vor allem gegenüber dem geschriebenen, ziemlich flüchtig. Umso überraschter bin ich regelmäßig, dass die Studierenden, mit denen ich über dieses Thema rede und darauf reflektiere, in einem allerersten Impuls betonen, dass ein persönliches Gespräch, verstanden als gleichzeitige physische Anwesenheit in einem Raum, durch nichts (digitales) zu ersetzen sei. Oder es zumindest ergänzend hinzu kommen müsse, weil sich offensichtlich aus dieser ad hoc Situation gleichzeitiger physischer Anwesenheit automatisch intelligente Dialoge ergeben würden. Kein Wort darüber, dass es möglicherweise mehr Fälle von misslungener Kommunikation als von gelungener gibt.32 Und auch kein Wort darüber, dass alleine dadurch, dass sich Menschen physisch in einem Raum versammeln, in keinem Fall automatisch eine tiefschürfende Diskussion ergibt.33

Folie 37 (34) - Kollaborative Forschung und digitale Lehre
Bild 6: Meine ursprüngliche Folie 34 soll auf den Zusammenhang hinweisen, dass sich sowohl digitale Kollaboration, als auch digitale Lehre erst aus einer gemeinsamen Handlung ergeben und auch darüber erst lernen lassen. Dies trifft umso mehr für das Thema digitale Bildung zu.
Foto: fauxels – Gruppe von Menschen auf Pexels. Lizenzfreie Verwendung unter den Bedingungen von Pexels. Zitate lt. Angaben.34

Dieser Standpunkt ist auch insofern verkehrt, als er völlig verkennt, dass menschliche Kommunikation, zumal in komplexen Gesellschaften, im Regelfall medial vermittelt stattfindet und deshalb auch in sozialen Beziehungen „technisch mediatisierte Kontakte häufiger als Face-to-Face Kontakte“ sind.35 Auch lerntheoretisch ist diese Überzeugung schwierig, weil sie die Vorform des Lehr-Lernkurzschlusses darstellt.36 Ich halte diesen Reflex aber vor allem deshalb für äußerst problematisch, weil er systematisch verkennt, dass Diskussionen über digitale Plattformen, beispielsweise als permanenter Chat oder auch im Rahmen von Foren und über Wikis, ganz neue und andere Möglichkeiten eröffnen, sich inhaltlich und reflexiv mit Themen und Inhalten – noch dazu in einem öffentlichen Raum – auseinanderzusetzen.37

In diesem Sinne interpretiere ich auch den Ansatz von Andreas Dörpinghaus, dass Bildung (immer) Verzögerung bedeutet. Wörtlich: Eine „Absage an die Verbindung von Reiz und Reaktion lässt sich über den Gedanken fassen, dass Bildung mit den Verzögerungen der unmittelbaren und kürzesten Verbindungen im Denken, Handeln und Urteilen zusammenhängt.“38 Gebildete Menschen reagieren nicht auf Reize, sie antworten auf Fragen.39 Gebildete Menschen setzen sich physisch und geistig mit Inhalten auseinander, um die Themen durchdringen zu können. Ich kann mir gerade auf digitalen Plattformen – und das anerkanntermaßen – Zeit lassen, verzögert auf einen Forenbeitrag oder Blogpost zu antworten. Bildung heißt auch umgekehrt, auf reflektierte Antworten warten zu können, um sie, gemeinsam mit allen Beteiligten, zusammen-zu-denken und dabei kollaborativ weiter zu entwickeln.40 Mit anderen Worten: gerade digital kann eine bildende Auseinander-Setzung erfolgen, weil das asynchrone und transparente Zusammen-Denken im öffentlichen digitalen Raum meist schon eingerichtet ist.41

Digitale poietische Räume

Die obige Absage an eine Verbindung von Reiz und Reaktion lässt sich zunächst sehr unmittelbar auf E-Learning Programme übertragen. Bzw. genauer: eine Ablehnung derselben als digitale Bildungsmöglichkeiten, weil sie überwiegend auf dem behaviouristischen Lernparadigma fußen. Demgegenüber unterscheiden sich aber digitale Lernplattformen, wie etwa Moodle, oder Social Software, wie etwa Facebook und Yammer, sowie schließlich auch Videokonferenzsysteme, wie Adobe-Connect und Zoom, deutlich. Deshalb sehe ich erst in ihnen das Potenzial einer „einräumenden Praxis“42 digitaler Bildung (im Sinne des Zusammen-Denkens) bzw. halte sie für das digitale Pendant analoger poietischer Räume.43 Räume sind bereits im herkömmlichen Bildungskontext nie alleine architektonisch zu sehen. Sie sind immer auch Kulturraum, Freiraum, Le(h)erraum und öffentlicher Raum. Lehrräume werden genauso wie öffentliche Räume wesentlich durch Kommunikation hergestellt. Dabei werden ihnen „Werte und Bedeutung zugeordnet“.44 Das Raumkonzept zeigt sich als Qualität auch – oder vielleicht gerade – im virtuellen Raum. Die Qualität des digitalen Raumes, der sich aus der verwendeten Technik ergibt, zu kennen, ist deshalb die Voraussetzung für die Erfassung seines pädagogischen Kerns und bildungstheoretischen Einsatzgebietes. Darauf will ich mit nachfolgender Folie im Rahmen meiner Vorträge hinweisen.

Bild 6: Die ursprüngliche Folie 38 meiner Präsentation gilt dem virtuellen Raum. Die Diskussion über Parallelen und Unterschiede von analogen und virtuellen Räumen ist meiner Erfahrung nach ziemlich fruchtbar. Gerne greife ich dabei auf den Aufsatz von Werner Sesink mit dem Titel „Pädagogik als einräumende Praxis“ aus dem Jahre 2014 zurück.45
Foto: geralt – feedback auf Pixabay. Lizenzfreie Verwendung unter den Bedingungen von Pixabay. Logo: moodle auf den Wikimedia Commons. Verwendung unter den Bedingungen der Creative Commons (BY-SA).

Reflexion auf Augenhöhe in Communities

Social Software und entsprechend gestaltete digitale Plattformen stehen als poietische Räume nicht im Vordergrund und dominieren den virtuellen Raum nicht. Durch ihre Nutzungsoffenheit stellen sie das dar, was Werner Sesink eine zurückhaltende Technik nennt. Dadurch aber, dass sich die Zweckbestimmung erst aus dem konkreten Einsatz ergibt,46 können die Lerner:innen auch ihre Spuren darauf hinterlassen. Umgekehrt werden sie, weil sie aktiv zu den Inhalten beitragen müssen, „in ihrer ganzen Existenz“47 ernst- und wahrgenommen. Als potentieller Raum48 sorgt Social Software, genauer das Community Building, das damit möglich wird, für folgende pädagogische Grundbedingung: „Es geht um Euch, die Lernenden; es geht um Menschen mit leiblichen Bedürfnissen; es geht um […][ein] Zusammen-, Für- und Miteinander-Lernen“.49 Im Zuge der digitalen Transformation ist hierbei ein sehr schöner deutscher Begriff (wieder) zu Ehren gekommen: eine Begegnung auf Augenhöhe, in deren Rahmen erst (digitale) Bildung geschehen kann. Das bedeutet ziemlich unmissverständlich, dass sich auch Lehrende und Lernende im virtuellen Raum auf Augenhöhe begegnen müssen, wollen sie den darin möglichen Bildungsprozess im Sinne eines Auseinander-Setzens und Zusammen-Denkens fruchtbar gestalten.50

Von einer Community im Sinne einer echten sozialen Gemeinschaft kann jedenfalls auch dann gesprochen werden, „wenn kein Face-to-Face-Kontakt stattfindet“, wie sich bereits sehr früh an Beispielen der Scientific Communities oder auch von Religionsgemeinschaften festmachen lässt.51 Im Rahmen einer Community werden persönliche Vorhaben dadurch wertgeschätzt, dass sie gemeinsam verfolgt werden. Die Mitglieder partizipieren an einer Community, indem ihre spezielle Fähigkeit oder auch ihr besonderes Wissen als Kompetenz anerkannt wird. Dass erst dadurch autonom handelnde Personen als bewusste Mitglieder einer Gemeinschaft, eben gebildete Menschen, entstehen, wussten die klassischen Humanisten. Philosophisch zu Ende gedacht bedeutet es aber auch: Individualität im Sinne von personaler Einmaligkeit kann sich nur kollektiv entwickeln, in dem sich die Beteiligten als Menschen wechselseitig anerkennen.52 Erst eine solche substantielle Individualität53 bedeutet, im Gegensatz zu einer selbstbezogenen Vereinzelung,54 gebildet zu sein. Am Ende ergibt sich daraus: Substantielle Individualität, und damit digitale Bildung, wird erst durch Social Learning ermöglicht. Digitale Bildung ist damit auch bezüglich des Lernprozesses das Gegenteil einer reinen Ausbildung im Sinne einer Schulung am Werkzeug.


Die Reihe im Überblick

  1. Teil 1 – Von Daten zu Kompetenz und Bildung
  2. Teil 2 – Die digitale Disruption von Bildung und Lernen
  3. Teil 3 – Digitale Bildung – Eine Skizze
  1. Andreas Dörpinghaus (2009): Bildung. Plädoyer gegen die Verdummung, S. 22 []
  2. Siehe oben []
  3. Zur Entstehungsgeschichte der Blogreihe siehe hier Teil 1. []
  4. Leider konnte ich diese Bestandsaufnahme im Rahmen des ersten Treffens aus Zeitgründen nicht mehr richtig besprechen. Es handelt sich also auch bei diesem Beitrag darum, meine Präsentation anhand einiger Folienbilder inhaltlich nachlesbar zu gestalten. []
  5. Das soll übrigens nicht gegen die Didaktik und ihre Überlegungen überhaupt sprechen. Ganz im Gegenteil: Es geht darum, die Sicht der Lerner:innen mehr in das ganze „Weltbild“ mit einzubeziehen, wie es die Mathetik als Wissenschaft ursprünglich immer vorhatte. []
  6. a.a.O., S. 3 []
  7. Oder – zumindest in den Augen von Andreas Dörpinghaus – ursprünglich einmal bedeutet hatte. []
  8. Sondern eher ein Bulimielernen erzeugen, wie ich es ganz kurz in Teil 2 hier angesprochen habe. eine sehr schöne Schilderung liefert Jürgen Hofmann: „Anpassung in der Form – um inhaltlich alles beim Alten zu lassen. Sie haben ihre alten Lehrveranstaltungen zu Modulen und ihren Lieblingsstoff zur Kompetenz erklärt. Diese prüfen sie in einer Unzahl von Klausuren ab. Weil sie das aktivierende Lehren, ohne das man Kompetenzen nicht vermitteln kann, nie gelernt haben und auch nicht bereit sind, es zu erlernen, pauken sie weiterhin frontal ihren Stoff durch.“ Jürgen Hofmann (2010): Welche Bedeutung hat das Humboldt’sche Erbe für unsere Zeit? []
  9. „Die mitunter große Vielzahl der zu erwerbenden Kompetenzen, die in der sogenannten Selbstkompetenz ihren Höhepunkt findet, ist lediglich das Wissen, das der Mensch über sich erwerben muss, um der permanenten Anpassung im Rahmen einer insgeheim biologistischen Metaphysik Folge leisten zu können“ (a.a.O., S. 6). []
  10. Vgl. hierzu Jürgen Hofmann, a.a.O. []
  11. Ganz ursprünglich hatte ich den Hinweis darauf, wo Heinz Erhardt dies gesagt bzw. geschrieben haben soll. Derzeit finde ich es leider nur als Zuschreibung im Internet. Eventuell kann ich die Quelle noch ausfindig machen, ansonsten gilt sie als ungesichert. []
  12. Wikipedia: Paideia []
  13. „Seit der Antike wird mit Bildung die Möglichkeit gedacht, dass Menschen an sich und ihrer Gegenwart arbeiten können, dass sie ihre Lebenszeit gestalten und ihr Leben führen können sollten.“ Dörpinghaus a.a.O., S. 6 []
  14. „Auch Mündigkeit umfasst daher, anders als oft in einem zu einfachen Gebrauch, der sie auf den Begriff der Selbstbestimmung reduziert, gerade nicht nur die eigene Lebensführung, sondern untrennbar damit verbunden die Frage nach dem guten Zusammenleben der Menschen.“ Andreas Dörpinghaus a.a.O., S. 6 []
  15. Peter Bieri (2005): Wie wäre es, gebildet zu sein? Aufsatz verfügbar unter http://futur-iii.de/wp-content/uploads/sites/6/2015/05/Bieri-Bildung.pdf. []
  16. „Jeder Mensch soll entsprechend seinen Anlagen sein volles Potenzial ausschöpfen können. Das war für ihn der Sinn des Lebens. Bildung sollte jedem erlauben, diesen Sinn zu realisieren. Bildung war für ihn [Wilheml von Humboldt] Menschenbildung, zweckfreie Selbstverwirklichung.“ Siehe hierzu Jürgen Hofmann, a.a.O. []
  17. Peter Bieri a.a.O. []
  18. Andreas Dörpinghaus a.a.O., S. 7 []
  19. Sehr schön hat für Andreas Dörpinghaus Platon das in seinem Höhlengleichnis beschrieben. „Das Höhlengleichnis beschreibt in Kürze einen Bildungsprozess, der in der Umwendung des Blicks besteht. Der Mensch wendet sich von einer Welt des Scheins, der Lüge und der Unmündigkeit ab und versucht stattdessen die Dinge selbst zu ergründen“ (a.a.O., S. 8). []
  20. Für Wilhelm von Humboldt geht es um „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen.“ Vgl. hierzu Jürgen Hofmann, a.a.O. []
  21. Andreas Dörpinghaus a.a.O, S. 9; Sehr schön und aktuell (im April 2020) beschreibt das Sascha Lobo in seiner Kolumne unter dem Titel „Unser innerer Trump“. []
  22. BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung)(2016): Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft. Das Dokument ist verfügbar unter https://www.bmbf.de/files/Bildungsoffensive_fuer_die_digitale_Wissensgesellschaft.pdf. []
  23. a.a.O., S. 8ff []
  24. a.a.O., S. 8. []
  25. Und Deutschland insgesamt wettbewerbsfähig zu halten. []
  26. Petra Grell und Franco Rau (2011): „Partizipationslücken – Social Software in der Hochschullehre“. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 21. Aufsatz verfügbar unter S. 1-23 unter https://www.medienpaed.com/article/view/144/144 []
  27. Man bekommt also zunächst die Bildung, dann kann man digital agieren []
  28. Jürgen Hofmann a.a.O. []
  29. Arnold & Weber (2013): Die Netzgeneration. Empirische Untersuchungen zur Mediennutzung bei Jugendlichen unter http://www.pedocs.de/volltexte/2013/8345/pdf/L3T_2013_Arnold_Weber_Die_Netzgeneration.pdf, S. 3 []
  30. Mir ist sicher bewusst, dass es sich beim folgenden um eine idealtypische Darstellung bzw. Überlegung. Gleichwohl bin ich überzeugt davon, dass digitale Bildung existiert und funktioniert, wenn man die entsprechenden Rahmenbedingungen schaffen kann. []
  31. 1. Jörg Dräger, Julius David Friedrich & Ralph Müller-Eiselt (2014): Digital wird normal. Wie die Digitalisierung die Hochschulbildung verändert; Rolf Schulmeister und Jörn Loviscach (2017): Mythen der Digitalisierung mit Blick auf Studium und Lernen; Petra Grell und Franco Rau (2011): Partizipationslücken – Social Software in der Hochschullehre. In: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung Nr. 21, S. 1-23. []
  32. Hier ließe sich beispielsweise eine Menge Literatur über den Sinn und Unsinn von Meetings im Organisationskontext, und warum sie so oft misslingen, anführen. []
  33. Dies ist ja noch nicht einmal gewährleistet, wenn sich einfach nur zwei Menschen am Stammtisch unterhalten. []
  34. Alexander Klier ((Alexander Klier (2019a): Die neuen Lerner*innen: Erschienen in: Neues Handbuch Hochschullehre (NHHL), Januar, Griffmarke D 3 3.6; Petra Grell und Franco Rau 2011, a.a.O. []
  35. Döring, N. (22003): Sozialpsychologie des Internet. Die Bedeutung des Internet für Kommunikationsprozesse, Identitäten, soziale Beziehungen, Gruppen. Göttingen: Hogrefe, S. 421, kursiv im Original. []
  36. Dieser impliziert, dass alleine durch das Anbieten von Informationen, beispielsweise durch ihr Aussprechen (Vorlesen) bereits Lernen beim/bei der Gesprächspartner:in bewirkt würde. Demgegenüber habe ich bereits im ersten Teil dieser Reihe betont, dass erst dann Wissen entstehen kann, wenn Informationen sinnhaft in den eigenen Wissenskanon eingegliedert werden können. Etwas, was im Regelfall nicht unmittelbar passiert, sondern vielfach erst mit einer zeitlichen Verzögerung eintritt. []
  37. Bereits bei analogen und rein physischen Zusammentreffen müssen die Strukturen der Gesprächssituation daraufhin angelegt werden, dass sie zu einer Möglichkeit des Lernens führen – wenn man es denn will. Das ist ein Umstand, auf den beispielsweise die Liberating Structures, als im Wortsinne „befreiende Strukturen“ der Gesprächsführung, hinweisen. Darüber hinaus bieten sie ein sehr spannendes Toolset in genau diese Richtung an. []
  38. a.a.O, S. 10 []
  39. Nicht nur auf die Fragen von Menschen, sondern auch auf Fragen des Stoffes, also von Themen, sowie auch auf Fragen gegenüber der Natur und des Umgangs damit. Gemeint sind damit auch echte Fragen, nicht nur Testfragen, ob irgendetwas verstanden worden ist, wie etwa in den meisten E-Learning Programmen. []
  40. Dies meint sinngemäß auch Theodor Adorno mit seiner Aussage, dass (echte) Bildung ein Wartenkönnen darstellen würde. Theodor Adorno (1959): Theorie der Halbbildung. In: A. Busch (Hrsg.): Soziologie und moderne Gesellschaft: Verhandlungen des 14. Deutschen Soziologentages vom 20. bis 24. Mai 1959 in Berlin, S. 169-191. []
  41. Der asynchrone Modus ist eine die wichtigsten Eigenschaft beispielsweise permanenter Chats oder auch von Forendiskussionen. Der Begriff öffentlich bzw. transparent, den ich in diesem Zusammenhang schon des Öfteren verwendet habe spielt darauf an, dass auch das Kerneigenschaften funktionierender digitaler Plattformen sind: es herrscht eine Offenheit und Transparenz bezüglich der geteilten Inhalte. []
  42. Werner Sesink (2014): Überlegungen zur Pädagogik als einer einräumenden Praxis. In: Rummler, Klaus, (Hrsg.) (2014). Lernräume gestalten – Bildungskontexte vielfältig denken. Bd. 67. Medien in der Wissenschaft. Münster, Westf: Waxmann, S. 29-34. Verfügbar unter: http://2014.gmw-online.de/wp-content/uploads/029.pdf []
  43. Aus dem Griechischen: poiesis = Hervorbringen und Herstellen durch Menschen. []
  44. Peter Faulstich. & Erik Haberzeth (2010): Aneignung und Vermittlung an lernförderlichen Orten. Theoretische Begründung und exemplarische Analysen von Lernorten. In: Christine Zeuner (Hrsg.): Demokratie und Partizipation. Beiträge der Erwachsenenbildung. Nr. I/2010, S. 58 – 79. []
  45. A.a.O. []
  46. Soziotechnisch gesprochen handelt es sich dabei um nutzungsoffene Software. Das zentrale Merkmal eines solchen Systems ist die „Flexibilität und Offenheit bei der Ermöglichung und Unterstützung einer großen Bandbreite von Nutzungspraktiken.“ Alexander Richter und Kai Riemer (2013): Nutzungsoffene Anwendungssoftware. Wirtschaftsinformatik Nr. 3/2013, S. 2. doi: 10.1007/s11576-013-0359-1. []
  47. Sesink a.a.O., S. 42 []
  48. a.a.O., S. 39f []
  49. A.a.O. []
  50. Ein Vorhaben, das in der derzeitigen Gestaltung der Lernanstalten und Lernorganisationen ziemlich schwierig umzusetzen sein dürfte, nicht nur deshalb, weil sie von starken Hierarchien bzw. einem Machtgefälle (Wissen ist Macht) geprägt sind. []
  51. Vgl. hierzu Nicola Döring (2001): Virtuelle Gemeinschaften als Lerngemeinschaften!? Zwischen Utopie und Dystopie In: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung. []
  52. In den Worten von Hegel bedeutet es in etwa das, dass sich die eigene Entwicklung erst im wertschätzenden Spiegel der anderen ereignen kann. So zumindest deute ich sein zentrales Kapitel über Herrschaft und Knechtschaft in der Phänomenologie des Geistes. []
  53. Wolfgang Klafki spricht von dieser substantiellen Individualität. Ausführlicher bin ich darauf im Blogbeitrag „Kollaboration und Qualifikation“ eingegangen. []
  54. A.a.O. []

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  1. In deiner Antwort sind wieder einige Aspekte, über die ich gerne nachdenken möchte. In der Tat spannend, … Ich mag gerne glauben, dass Technik auch einen humanen Sinn birgt, „der über die Immanenz technischer Funktionalität hinausweist“ und dass es hier um Träumen, Wünschen, Hoffen, Begehren geht und irgendwie um der Behauptung gegen die Unbill des Lebens. Die Kehrseite ist dann allerdings ein anthropzentrischer Ermächtigungsgestus, der sich im Dauerkampf gegen die Unberechenbarkeit alles Lebendigen befindet und damit am Leben vorbei agiert. Ich habe schon immer wieder den Eindruck, dass mit dem technischen Hype eine Machbarkeitshybris verbunden ist, die unsere Wahrnehmung für den Wert des Sich-Ereignenden vermauert. Sehr interessant finde ich in diesem Zusammenhang auch die Untersuchungen von Hartmut Rosa. Er beschreibt unter anderem, wie wir beim Versuch, unsere Reichweite permanent zu steigern dem intensiven, weil resonanten Leben davon laufen, …Aber hier geht wieder ein ganz anderes Feld auf, fürchte ich, …

    Über die Gestaltung von Räumen hinaus ist für mich also auch eine zentrale Frage, wie Technik prinzipiell unser In-der-Welt-Sein verändert. Merleau-Ponty und später Richard Sennett haben fein beschrieben, wie das Werkzeug, das wir nutzen gewissermaßen zu einer Leiberweiterung wird. Während wir Werkzeuge nutzen, um Handlungen auszuführen für welche wir sie entwickelten, schreiben diese sich gewissermaßen mit ihrem eigenen Habitus in unsere Leiblichkeit ein. Ähnliches gilt wohl auch für digitale Werkzeuge. Fragen wir, wie Lernräume, Lernwege und Lernbeziehungen zu gestalten sind, müssen wir uns wohl zunächst auch mit derart grundlegenden Fragen auseinandersetzen.
    Auch im Hinblick auf die Vernetzung, der du zurecht große Bedeutung beimisst, frage ich mich, wie die Modi des In-Beziehung-Tretens mit den basalen Gestaltungsaspekten der Begegnungs- und Lernräume zusammenhängen… So weit mal auf die Schnelle gedacht… Ich versuche mir für ausführlichere Gedanken Zeit zu nehmen und bitte um etwas Geduld 🙂

    1. Liebe Anna-Maria,
      vielen Dank für Deine Weiterführung des Gesprächs. Ich hinke derzeit hoffnunslos hinterher, werde aber antworten. Insbesondere den Punkt der Technik und ihres poietischen Gestaltens möchte ich gerne mit Dir vertiefen.
      Mit herzlichen Grüßen
      Alexander

  2. Das ist ein toller Text. Vielen Dank! Absolut nachvollziehbar, dass es nicht reicht, digitale Werkzeuge einfach nur zu nutzen, wenn eine Kultur der Digitalität (wie sie etwa Felix Stadler beschreibt) fehlt. Wo sich aber jene neue Art der Kultiviertet mit samt der dazugehörigen Denk- Wahrnehmungs- und Handlungsformen einstellt, da öffnen sich ganz neue Möglichkeitsräume. Dass du den Begriff der Poiesis hier einbringst, finde ich ungewöhnlich und sehr gewinnbringend. Gerne würde ich mehr Gedanken von dir zu diesem Aspekt lesen. Wann und unter welchen Bedingungen wird der Mensch wirklich schöpferisch hervorbringend tätig? Welche Formate bieten genug Spielraum und wo sind die Formatierungen zu straff, um echte, die Sache sowie den Lernenden transformierende Gestaltung zu ermöglichen? Mebis (die kleine bayerische Schwester von Moodle) ist zur Zeit beispielsweise voll von kleinschrittigen, lehrerzentrierten Aufgaben. Wenn SchülerInnen etwa ein Quizz bearbeiten, bei dem es schlicht darum geht, die vorgedachten Antworten zu erraten oder vorgefertigte Bausteine einer Zeitleiste in die richtige Reihenfolge bringen müssen, um dann per automatisiertem Belohnungssystem positiv verstärkt zu werden, ist das schon eher weit weg von poietischen Prozessen. Wenngleich wir es mit einer Lernplattform zu tun haben, finden hier keineswegs per se Austauschprozesse auf Augenhöhe oder gar gemeinsame Gedankenentwicklung statt. Natürlich passiert auch ganz anderes, denn Möglichkeiten gibt es viele. Ich denke, es ist notwendig, die Prozesse, die z.B. über Lernplattformen möglich sind, genau unter die Lupe zu nehmen.
    Welche Parameter sind aus deiner Sicht notwendig, damit aus einer Lernplattform eine Bildungsstätte wird?

    1. Liebe Anna-Maria,
      vielen Dank für dein Feedback, das mich – gerade aufgrund deiner vielen spannenden Fragen – geradezu drängt, dir sofort zu antworten ;-). Da ich im Moment aber ganz viele andere virtuelle Dinge gleichzeitig tue, habe ich gerade nicht die notwendige Zeit, für adäquate Antworten. Insofern nutze ich aus diesem Grund die Verzögerung, die grundsätzlich auch Blogs mit ihrer Kommentarfunktion ermöglichen :-). Ich verspreche dir, mich in jedem Fall zeitnah dazu zu äußern und deine Gedanken adäquat aufzugreifen.
      Mit besten Grüßen derweil
      Alexander

    2. Liebe Anna-Maria,
      nun konnte ich mir endlich die Zeit nehmen, dir etwas ausführlicher zu antworten. Bereits dieser Akt ist – zumindest meinerseits – etwas, was mit Reflexion zu tun hat. Jedenfalls will ich dir gerne Gründe und Begründungen zu meinen Antworten liefern. Ich werde das exemplarisch an zwei Fragen von dir vollziehen von denen ich denke, hier ließe sich ein spannender Diskurs führen. Ich möchte damit die Gelegenheit nutzen, mit der gemeinsam bestimmte Ideen weiterzuentwickeln. Es gibt ja auch schließlich viel neu zu entdecken :-).

      1. Poietsche Räume
      Es freut mich, dass dir das Aufgreifen des Begriffs der Poiesis im Zusammenhang mit (virtuellen) Räumen gefällt. Ich habe das gern getan und letztlich geht dies auf den Aufsatz von Werner Sesink zurück, der diesem Umstand einen eigenen Unterpunkt in seinen „Überlegungen zur Pädagogik als einer einräumenden Praxis“ widmet. Darin spricht er von der Rolle der Technik, die für die Raumgestaltung immer schon eine wichtige Rolle gespielt hat. Auf Seite 36 schreibt er darüber sehr schön: „Als gestaltende Praxis birgt Technik eine Bedeutung und einen humanen Sinn, der über die Immanenz technischer Funktionalität hinausweist. In sie sind Träume, Wünsche, Hoffnungen, das Begehren nach einer menschengerechteren Welt eingebildet (in-formiert). Technik schließt an dieses Träumen, Wünschen, Hoffen, Begehren an“.
      Ich selbst habe das insofern gerne aufgegriffen, als er an anderer Stelle von einer zurückhaltenden Technik spricht, welche es erst diese ermöglicht, dass die Teilnehmer:innen selbst den Raum einrrichten können, also selbst Beiträge und Inhalte liefern können, überträgt man es beispielsweise auf den virtuellen Raum. Ganz besonders wichtig finde ich seine Überlegungen zu den Zusammenhängen zwischen physischen und virtuellen Räumen, die er beispielsweise so beschreibt: „Wenn Lernende den virtuellen Raum ‚betreten‘, nehmen sie eine mehr oder weniger bewusste Erfahrung vom physischen Raum, in dem sie sich aufhalten, mit“ (S. 37). Sowohl analoge physische, als auch virtuelle digitale Räume sind also zu gestalten, und der Gestaltungsauftrag gilt natürlich auch – oder gerade – für Lernräume. Welche Formate also für das schöpferische Ausfüllen besonders geeignet sind wäre wahrscheinlich weiter zu erkunden und hängt sicher davon ab, was das konkrete Lerngeschehen bzw. Bildungsziel betrifft.
      Noch einmal zum Wirkungszusammenhang aus der Sicht von Werner Sesink, der derzeit aktueller nicht sein könnte (zumindest wenn ich „meine“ Studierenden danach befrage): „Wenn das Geschehen im virtuellen Bildungsraum so viel Konzentration absorbiert, dass die wirkliche Welt um den Lernenden herum von ihm praktisch vergessen wird, dann ist es umso wichtiger, dass der reale Raum, an dem er sich aufhält, ein für solches Sich-Vergessen-Können vorbereiteter, die Lernenden schützender, die rechtzeitige Rückkehr aus dem virtuellen Raum zugleich unterstützender, also attraktiver Raum ist“ (S. 38).
      Für mich hat das Aufgreifen der Poietik noch einen zweiten Grund: Ich wende mich ausdrücklich gegen behaviouristische Lerntheorien insbesondere in Form oder durch die Umsetzung des E-Learning. Das ist für mich so ziemlich das Gegenteil von poietischem Lernen, auch wenn es Ausnahmen davon gibt. Gänzlich ungeeignet halte ich auch „autopoietische“ Vorstellungen (beispielsweise des Konstruktivismus). Eigentlich ist das ein ziemlich fehlgeleiteter Begriff, weil er konträr zum Ursprungsgedanken steht, nämlich der Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit von Menschen als zweckgebundenem Handeln – in unserem Fall ausgerichtet auf das Lernen.

      2. Digitale Bildungsstätten
      Eine zweite Frage von dir hat mich ebenfalls sehr berührt, weil ich dazu zwar schon lange Gedanken habe, aber sie noch nie richtig präzisiert habe. Die Frage lautet: „Welche Parameter sind aus deiner Sicht notwendig, damit aus einer Lernplattform eine Bildungsstätte wird?“ Dazu würde ich zunächst sehr spontan antworten, dass aus einer Lernplattform keine Bildungsstätte werden kann. Eine Lernplattform bietet unterschiedlich gestaltete Lernräume, wo diese sich aber befinden und wie die dazugehörige Bildungsinstitution organisiert ist, das ist eine davon unabhängige, gleichwohl sehr wichtige Frage.
      Wichtig ist sie für mich vor allem deshalb, weil derzeit ja die ganze Diskussion, zumindest die, die ich im Rahmen der Corporate Learning Community mitbekomme, auf die Menschen als individuelle und – zumindest implizit – autarke (im Gegensatz zu autonomen) Lerner:innen rekurriert. Überzeichnet man diesen Gedanken, dann kommt am Ende (und das ist durchaus schon öfter eine Diskussion begegnet) heraus, dass diese Individuen jederzeit und überall lernen keine Organisation mehr brauchen.
      Gegen eine solche Sichtweise sprechen aus meiner Sicht vor allem zwei Dinge:

      1. Der Social Learning Ansatz deshalb, weil es sich im Prinzip gemeinsam einfach besser und schöner lernt. Und das betrifft nicht nur die Frage der gegenseitigen Hilfestellung beim Begreifen des Lernstoffes, sondern schlicht und einfach auch den Umstand, dass Menschen soziale Lebewesen sind und dies natürlich auch (vielleicht sogar besonders) für das Lernen gilt. Bei aller Kritik an den schwierigen didaktischen Verhältnissen in Schulen: Sie sind als Bildungsinstitutionen einfach mehr als die Summe der Lehrer:innen und ihrer didaktischen Konzepte. Sie sind mindestens auch ein Begegnungsraum für die Schülerinnen und Schüler und ein Ort, an dem Vernetzung beginnen kann.

      2. Das Vernetzen ist ein wesentlicher Erfolgsfaktor beim gelingenden Lernen. Ich verstehe darunter vor allem das Vernetzen im Sinne des Social Learning, aber auch ein Vernetzen mit dem Stoff (weil das Thema interessant oder gar spannend ist beispielsweise) und vor allem ein Vernetzen mit der Lerninstitution. Dieser Punkt macht für mich weder klassische Bildungsstätten überflüssig, noch formale Bildungseinrichtungen aufhebbar.

      Fruchtbar wird es aber tatsächlich erst im Wechselspiel, d.h. erst dann, wenn die entsprechenden Lernplattformen als gleichwertige Lernebene im institutionellen Kontext gesehen und eingebunden wird. Das ist bisher beispielsweise bei der Nutzung von Moodle im Kontext von Universitäten und Hochschulen nicht geschehen. Technisch gesehen stellen diese Bildungsinstitutionen zur eine sehr gut funktionierende Lernplattform zur Verfügung, vom gesamten Lerngeschehen her gesehen aber (der Soziokultur des Lernens oder auch der Kultur der Digitalität) ist das etwas, was man zufällig auch nutzen kann, wenn man es, beispielsweise als Lehrbeauftragte:r, mag. Es bleibt insofern ein dem Lerngeschehen äußeres technisches Artefakt, ein Werkzeug, kein Raum.
      Soweit meine ersten Gedanken, deren Formulierung etwas Zeit benötigt haben. Ich bin aber gerne bereit, diese beiden Punkte weiterzuentwickeln, weil mir insbesondere die Frage digitaler Bildungsstätten sehr nahe geht. In meiner eigenen Bildungsbiografie habe ich zu manchen (gewerkschaftlichen) Bildungshäusern eine wirklich innige Beziehung aufbauen können, so dass ich nicht nur gerne dort war, sondern sie zeitweise als meine zweite Heimat betrachtet habe. Davon ist viel verloren gegangen, weil es irgendwie unmöglich war, die Chancen der digitalen Plattformen adäquat dort mit aufzunehmen. Aber vielleicht ändert sich das ja im Zuge der Coronakrise.
      Ich wünsche dir spannende eigene Gedanken dazu. Lass uns bei Interesse weiter daran denken :-).

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