Virtuelle Präsenz (Corona 2)

Nuremberg_Funnel_-_ad_stamp_1910 (Wikimedia Commons)
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Einzelne Berichte von Studierenden, dass wortgenaues Auswendiglernen von Vorlesungsskripten zu besseren Noten führe als eigenständiges Denken und Hinterfragen, sind Zeugnisse der vielschichtigen und teils widersprüchlichen Strukturen in der Hochschule. Interesse an Partizipation und Mitgestaltung erscheint in dieser zweckoptimierten Sicht nur wie ein überflüssiger und zeitintensiver Umweg. Das Einbinden von Social Software in derart reproduktionsorientierten Kontexten verfehlt notwendigerweise sein Ziel, da die Perspektiven der Studierenden irrelevant für die Leistungserbringung werden.

Petra Grell und Franco Rau 1

Das hat man nun davon, bin ich fast versucht zu sagen. Das meine ich gar nicht böse. Die im Zitat genannten vielschichtigen und widersprüchlichen Strukturen, von Hochschulen genauso wie von Universitäten, gehen ja ursprünglich – zumindest der Idee nach – auf technologische Innovationen und Leitbilder zurück. Als eines der wirkmächtigsten Leitbilder stellt sich aus meiner Sicht nach wie vor der Nürnberger Trichter dar, also die Idee, irgendeine Art von (Sozial-) Technologie würde automatisch Wissen übertragen oder zur Wissensbildung bei Menschen führen. Deshalb habe ich ihn auch als Titelbild für diesen zweiten Teil des Blogbeitrags ausgewählt. Von der Innovationsseite her betrachtet wiederum ergibt sich das Problem einer (möglichen) Pfadabhängigkeit2 von Technologien bzw. von Technostrukturen.3 Damit bezeichnet man in den Sozialwissenschaften Strukturen, die sich irgendwann so verfestigen, dass sie sogar kontraproduktiv werden können bzw. schließlich keine (innovative) Weiterentwicklung mehr zulassen. Das gilt dann nicht nur für die Technologien, sondern noch viel mehr für die Art und Weise ihrer Verwendung, weil diese ein elementarer Bestandteil von Technostrukturen sind. Technologien sind dann quasi eingesperrt, deshalb der Begriff eines Lock-In Zustandes. Dabei gibt es weder eine Garantie dafür, dass sich die beste Technologie durchsetzt, noch sind pfadabhängige Prozesse selbstkorrigierend. Im Gegenteil: sie sind nachgerade dazu prädestiniert, „Fehler zu verfestigen.“4 Um diesen speziellen Aspekt ging es mir in der Einführung der Präsentation in meinem aktuellen Seminar an der Hochschule München. Meiner Wahrnehmung nach ist bzw. war nämlich der bis dato ganz normale Lehrbetrieb als physische Präsenz in genau einer solchen Situation. Dann kam allerdings Corona.5


Bevor ich im Folgenden inhaltlich weiter darauf eingehe, gibt es an dieser Stelle – wie in den anderen Teilen auch – eine ganz kurze Übersicht, was ich mit den vorerst drei Beiträgen insgesamt vorhabe:

  1. Der erste Teil dieser Blogreihe beschäftigt sich mit den Vorbereitungen und dem Einstieg in die virtuelle Präsenzsitzung. Thematisch geht es dabei um Begriffsklärungen vor allem der Begriffe Daten, Informationen, Wissen und Kompetenz. Weiter geht es um Lernprozesse und den Zusammenhang mit dem Gedächtnis.
  2. Dieser zweite Teil beschäftigt sich mit dem ersten Teil der Präsentation (dem Paradigmenwechsel), die ich im Anschluss an die vorher geschilderten Themen gezeigt und erläutert habe. Am Ende dieses Beitrags geht es dann weiter um eine kurze Bestandsaufnahme des derzeitigen Status digitaler Lehre. Leider konnte ich die Bestandsaufnahme im Rahmen des ersten Treffens aus Zeitgründen nicht mehr richtig besprechen. Es handelt sich also auch bei diesem Beitrag darum, meine Präsentation anhand einiger Folienbilder inhaltlich nachlesbar zu gestalten.
  3. Der dritte Teil widmet sich schließlich, als Teil 2 meiner Präsentation, dem, was aus meiner Sicht die Chancen der digitalen Transformation von Lernen und Bildung darstellt. Ich sehe das durchaus als Paradigmenwechsel und möchte diesen als Skizze einer digitalen Bildung präsentieren.

Die komplette Präsentation habe ich hier als PDF Dokument und Referenz hinterlegt.


Nuremberg_Funnel_-_ad_stamp_1910 (Wikimedia Commons)
Bild 1 (auch Beitragsbild): Der Nürnberger Trichter als Briefmarke aus dem Jahr 1910 auf den Wikimedia Commons. Verwendung als gemeinfreie Datei.
Der Nürnberger Trichter steht für mich wie keine andere technologische Idee dafür, Wissen quasi automatisiert – oder jedenfalls technologisch – zu übermitteln oder gar „hineinzuschütten“.

Pfadabhängigkeiten in der Lehre

Unter Hochschulleitungen und Verwaltungsmitarbeitern bilden sich zwei gleich große Lager digitaler Verfechter und analoger Skeptiker. Mehr als die Hälfte der Hochschulmanager fühlt sich zwar für die digitale Infrastruktur verantwortlich, setzt bei deren Anwendung aber stärker auf Professoren, Dozenten und Studierende als auf sich selbst. An konkreten Strategien für einen systematischen Einsatz digitaler Medien mangelt es vielerorts.

Ralph Müller-Eiselt 2017 6

Es gibt einen elementaren Zusammenhang zwischen technologischen Innovationen und Leitbildern bezüglich des Lernens: In der konkreten Ausgestaltung folgen die Artefakte der Technostrukturen7 gesellschaftlichen Leitbildern und strategischen Konzepten, die zur Zeit der Implementierung Gültigkeit haben. Insofern lässt sich aus meiner Sicht vor allem am alltäglichen Vorlesungsbetrieb gut zeigen, wie aus der ursprünglich äußerst innovativen Idee, fremde Inhalte über Bücher, aus denen man vorliest, um sie allen Studierenden und Interessierten verfügbar zu machen, ein pfadabhängig problematisches Konstrukt geworden ist. Der Ursprung von Vorlesungen war im Prinzip einer der ersten Einsätze eines neuen Mediums (nämlich von Büchern) zum Zwecke des Lernens. Als konkrete Strategie steckte dahinter, die Inhalte medial vermittelt zur Verfügung zu stellen. Als Artefakte der Technik standen neben dem gedruckten Buch mindestens ein Lesepult (Lectern) und ein entsprechend konstruierter Raum, in dem alle zuhören konnten, zur Verfügung.

6) nima j72 – Hörsaal H02 der RWTH Aachen

Bilder 2 – 7: Oben sind die Originalbilder der in der Präsentation vorhandenen Slides 23 und 24 zu sehen. Verfolgt man sie im historischen Verlauf, dann kann man bildlich tatsächlich ganz deutlich erkennen, wie wenig sich verändert hat, wenn man von den Anfängen der großen Didaktik von Comenius aus die Bilder zeitlich verfolgt. Die meisten Lernräume sind – pfadabhängig – bis heute nach dieser damals technisch und medial revolutionären Idee gestaltet. Gut zu erkennen sind übrigens anhand der hier dargestellten Bilder die jeweiligen Regeln, die für die spezifischen soziokulturellen räumlichen Lernarrangements gelten.
Bilder (v.l.n.r. und von oben nach unten): Johann Amos Comenius – Lateinschule Zwickau (gemeinfrei); Albert Anker – Die Dorfschule von 1848-1896 (gemeinfrei); ISkolenVæggelus paaFyn – Mathematik (gemeinfrei); Dennis Schäffer – Klassenzimmer (CC-BY-SA); nima j72 – Hörsaal H02 der RWTH Aachen bei der Wissenschaftsnacht am 10.11.2017 (CC-BY-SA).

Aus dieser konkreten Strategie entwickelte sich nun mit der Zeit ein Amalgam mit dem Leitbild der industriellen Revolution und vor allem den damit verbundenen technischen Vorstellung einer Wissensproduktion.8 Dieses Amalgam wurde zwar technologisch ständig verbessert, aber der Pfad – und damit die dahinterliegende Strategie – wurde letztlich nie mehr verlassen. Und mit einem Mal – dank oder wegen Corona9 – funktioniert es nicht mehr. Alternative Strategien sind dagegen nie entwickelt worden. Eine Disruption, oder auch ein Paradigmenwechsel, stand insofern meiner Meinung nach schon lange an, das lässt sich im Prinzip gut an der Entwicklung von MOOCs, also Massive Open Online Courses, ablesen (siehe unten). Dennoch kam der Paradigmenwechsel plötzlich und unverhofft – vor allem kam er nicht aufgrund neuer strategische Konzepte. Insofern handelt es sich um eine dialektische Entwicklung, d.h.,10 es wird widersprüchlich weitergehen bis Zug um Zug neue Strategien zum systematischen Einsatz digitaler Medien entwickelt werden, sich bewähren und schließlich die alte Strategie ablösen können. Erst dann wird disruptiv ein neuer Pfad eingeschlagen werden.

Von der Vorlesung zum xMOOC

Die historische räumliche und paradigmatische konzeptuelle Entwicklung von Vorlesungen als Standardveranstaltung der Hochschullehre habe ich oben bereits geschildert. Die pfadabhängige Weiterentwicklung des Amalgams bis hin zur Einführung von MOOCs, einschließlich der folgenden Disruption, will ich nun inhaltlich kurz weiter erläutern. Folgende zwei Bilder aus meiner Präsentation sollen dafür stehen.

Bilder 7 & 8: Bei der Darstellung der x und c MOOCs sowie der Grafik von Martin Ebner handelt es sich um die Originalbilder der ursprünglich animierten Folie 25 des Vortrags.
Bilder (v.l.n.r.): Mathieu Plourde – X & C Moocs auf den Wikimedia Commons. (CC-BY-SA), Martin Ebner (2017): Verlaufskurve aktiver MOOCs auf Slideshare, Folie 13.

Zunächst zurück zum Amalgam: Von der Vorlesung her kommend wurden, dem Konzept (Leitbild) der industriellen Revolution und der wissenschaftlichen Betriebsführung folgend, mit dem Behaviourismus als Lerntheorie und Multiple-Choice Tests als dem gegenüberstehende Prüfungsleistungen, neue technische Möglichkeiten einer Präsentation von Inhalten erschlossen.11 Diese Entwicklung diente vor allem als Vorbild für den Unterricht in Schulen und damit das Bildungssystem allgemein.12 Es folgte die Zeit der Sprachlabore und diesen folgender technologische Konstrukte, die ursprünglich wiederum auf Skinners Lehrmaschinen (der sogenannten Skinner-Box und damit den Behaviorismus) zurückgingen. An der Verwendung der Artefakte der Präsentationstechnik, also dem strategischen Konzept, änderte sich insgesamt jedoch nicht wirklich viel. Der Tageslichtprojektor wurde einfach der Tafel zur Seite gestellt.

Mit dem Siegeszug der persönlichen Computer (PC) wurde dem Behaviourismus die neue Lerntheorie des Kognitivismus gegemüber gestellt, aber auch neu über den Einsatz von Medien nachgedacht und diskutiert. PowerPoint wurde geboren und mit dieser Anwendung hielt der Video-Projektor, im deutschen interessanterweise Beamer genannt, als ergänzende Technik den Einzug in den Vorlesungssaal.13 Am konkreten Einsatz änderte jedoch auch dies nichts, die Weiterentwicklung beispielsweise hin zu neuen möglichen Formaten mittels digitaler Medien, fand nur sehr vereinzelt, meist auf der Ebene von interessierten Lehrbeauftragten,14 statt.15 Die frühe Debatte um einen adäquaten Multimediaeinsatz und die Anmerkungen zu einem generierten toten Wissen klassischer Lehrveranstaltungen zeugen genauso davon, wie der bis heute transportierte Mythos der Lerntypen bezüglich der Lehre. Dann kam das Internet und mit ihm die Nutzung von sozialen Medien. Die völlig neue Möglichkeit für die Menschen, sich aktiv zu vernetzen und auszutauschen führte ebenfalls zu vielen allgemeinen Überlegungen bezüglich des Lernens. Mit am bekanntesten dürften hierbei die Diskussion rund um den Konnektivismus sein. Doch auch hieraus folgten zunächst keine neuen strategischen Konzepte des Einsatzes digitaler Medien zum Lernen. Erst als sich Universitäten und ihre Vorlesungen zu Massenveranstaltungen entwickeln mussten und/oder neue Märkte erschließen wollten, wurde die technische Weiterentwicklung schließlich auch von der Anwendung her, allerdings über einen Umweg, umgesetzt.

Vom xMOOC zum P4P MOOC

Die unmittelbar und weiterhin pfadabhängig angestellte Überlegung war zunächst nicht unlogisch: warum sollte es nicht möglich sein, statt einer realen Person, die hinter dem Rednerpult präsentiert, ein Video davon aufzunehmen und es über das Netz allen (oder zumindest ziemlich vielen) Studierenden zugänglich zu machen? Und das immer wieder, quasi aus der Konserve? Die MOOCs waren geboren. Anstatt aber die weit zurückreichenden Erkenntnisse um den Einsatz von (neuen) Medien (Medienpädagogik) kritisch darauf zu reflektieren, folgte diese Entwicklung konzeptionell zunächst weiterhin einem rein technologischen Paradigma. So kam es zu einem weitgehend technisch geprägten Einsatz im Rahmen sogenannter xMOOCs, also stark skalierbaren Formaten16. Mit der Konsequenz, beispielsweise eineinhalbstündige Videoaufzeichnungen tatsächlich nur abzufilmen und zur Verfügung zu stellen. Dass sich mit diesem neuen Medium notwendigerweise ein anderer Aufbau ergeben musste, das wurde nicht weiter thematisiert. Entsprechend erzeug(t)en so verstandene Lehrveranstaltungen hohe Abbruchraten, wie sie die Grafik von Martin Ebner (Bild 8) zum Ausdruck bringt.17

Vereinzelt kam es aber dann doch zu einem Paradigmenwechsel: mit dem Siegeszug, den beispielsweise Coursera antrat, kam es zu einer Veränderung, die tatsächlich auch konzeptuell einen völlig neuen Weg vor- bwz. einschlägt. Damit meine ich nicht die Empfehlung, dass die eingesetzten Videos – der guten alten Mediendidaktik folgend – maximal 8 – 10 Minuten lang sein sollen und in das Kursgeschehen aktiv eingebettet werden müssen. Ich meine all jene Aspekte, die über die sogenannten cMOOCs und neuerdings P4P MOOCs18 Einzug hielten: es geht um eine völlig neue Rolle, welche die Studierenden selbst in diesem Zusammenhang einnehmen. Letztlich geht es bei den universitären Veranstaltungen ja darum, die Lernprozesse so zu gestalten, dass ein Wissensaufbau nachhaltig möglich wird. Aufgrund der schieren Masse von Studierenden in den MOOCs wurden als erstes die Evaluationsverfahren von Grund auf verändert.19 Die gar nicht so neue Sozialtechnik eines sogenannten Peer-Gradings (Peer Assessment), also die gegenseitige Beurteilung durch die Studierenden, ersetzte konsequenterweise und sehr schnell in den cMOOCs20 die klassischen Beurteilungssysteme.

Damit zwingend einher ging, dass die Studierenden, die einen Kurs erfolgreich absolvieren wollen, regelmäßig eigene Beiträge dazu liefern müssen, also nicht im strengen Sinn einfach nur zuhören dürfen. Erst darüber kann die wechselseitige Beurteilung überhaupt funktionieren. Damit ändert sich aber auch der ganze Charakter von (ursprünglichen) Vorlesungen insofern, als nun auch die Perspektiven und Interessen der Lerner:innen im Kursgeschehen ihren Niederschlag finden müssen. Neben dem, dass das Ganze nun auch im virtuellen Raum stattfinden kann, also nicht mehr zwingend einen Hörsaal voraussetzt, weil die Aufmerksamkeit auch hier gut herzustellen ist. Übrigens in genau dieser Reihenfolge. Empirisch gut belegt ist gleichzeitig, dass das Peer-Grading mindestens genauso gut funktioniert, wie klassische Beurteilungssysteme. Damit gleicht die digitale Transformation von Bildung der digitalen Transformation von Arbeit im Sinne einer echten Kollaboration. „Entgegen landläufiger Annahmen erscheint also nicht das Eingeboren-sein in eine digitale Welt zentral, sondern die (willentliche) kooperative Gestaltung eigener Forschungs- und Arbeitsprozesse.“21

Von der Aufmerksamkeit zur Präsenzillusion

The average attention span is pretty meaningless. It’s very much task-dependent. How much attention we apply to a task will vary depending on what the task demand is.

Gemma Briggs 22

Es war schon ein außerordentlich gelungener Coup, den Microsoft Kanada mit ihrer in der damaligen Presse viel zitierten Aussage zur Aufmerksamkeitsspanne von Menschen im Vergleich zu Goldfischen präsentiert hat. Er wäre fast eines eigenen Blogbeitrages meiner Themenreihe zu den Bildungsmythen würdig, weil es tatsächlich überhaupt keine entsprechende Studie gibt.23 Ich kann aber auch an dieser Stelle gut darüber schreiben und möchte dies insbesondere deshalb tun, weil die unten abgebildete Folie im Rahmen meiner Präsentation leider unkommentiert und unangesprochen blieb. Was mindestens eine Studentin zu einer erschreckten Reaktion dazu brachte, wie sehr die Aufmerksamkeitsspanne von Menschen gesunken (und wie bedauerlich dies) sei. Mir selbst sind die entsprechenden Aussagen zum ersten Mal bei einem Treffen der Lehrbeauftragten und Studiendekane der Hochschule München im Jahr 2016 begegnet, also relativ kurz nach dem erscheinen des Dokuments.

Die Intention hinter der Vorstellung im Rahmen der Veranstaltung war zu zeigen, wie schwierig doch Vorlesungen und Lehre im digitalen Zeitalter geworden seien. In der Diskussion ging es vor allem um Fragen der Ablenkung beim Lernen, die in der Wahrnehmung vieler Lehrender besonders durch die digitalen Medien, wie etwa Smartphones oder Tablets in der Vorlesung, verursacht würden. Erst durch reale Schwierigkeiten hat sich also der unreflektierte Mythos einer „verkürzten Aufmerksamkeitsspanne“ entwickeln können.24 Dass selbst Goldfische eine höhere Aufmerksamkeitsspanne hätten, vor allem, wie man dies messen könnte, verwundert dann doch, zumindest auf der wissenschaftlichen Ebene, ein wenig. Letztlich geht es im Dokument, in der dieses Bild und die damit verbundenen Zahlen auftauchen, um die Aufmerksamkeit(sspanne) beim Onlinemarketing. Die Diskussion der damaligen Veranstaltung war jedoch allgemein und ziemlich unkritisch. Sie hat mich recht unmittelbar zu einem eigenständigen Blogbeitrag mit dem Titel „Digitales Präsenz-Lernen“ geführt.25 Über diese Erkenntnisse möchte ich nun ganz kurz ergänzend etwas erzählen.

Bild 9: Folie 30 meiner Präsentation mit einer typischen Meldung in der damaligen Presse sowie dem entsprechenden Bild im Originaldokument von Microsoft.
Quelle: Microsoft Kanada – Human Attention Span

Auch hier geht es mir übrigens um den Zusammenhang mit der oben immer wieder betonten Pfadabhängigkeit von Technologien und soziokulturellen Umgangsformen der Lehre, die nach wie vor weitgehend als Vorlesung konzipiert werden. Der argumentative Ansatz der verkürzten Aufmerksamkeitsspanne ist aus meiner Sicht dem Umstand geschuldet, dass es, quasi komplementär zur Einführung der entsprechenden Präsentationstechniken, eine Pfadabhängigkeit der Entwicklung der Didaktik gab. Diese führte von der immer neu herzustellenden Aufmerksamkeitsleistung der Studierenden, was man in der Mathetik als Wissenschaft der Lernenden gut behandeln könnte, hin zur puren physischen Präsenz als Indikator für Aufmerksamkeit.26 Dabei ist man der Illusion aufgesessen, eine rein körperliche Anwesenheit genüge für die Herstellung einer entsprechende Aufmerksamkeit.27 Auch hierbei wurde pfadabhängig weiter dem Paradigma der Industrialisierung gefolgt: In der Arbeitswelt wird mit Präsenzpflicht (die es auch im Hochschulkontext ursprünglich gab) die physische Anwesenheit am Arbeitsplatz rechtlich eingefordert. Das größte Problem dabei ist, dass mit der daraus entstandenen Anwesenheitskultur mindestens bei geistigen Tätigkeiten eine Gleichsetzung von Anwesenheit mit Arbeitsleistung erfolgt ist.28 Dabei kann man nicht nur für die Arbeit zeigen: es geht nicht um das körperliche „Anwesendsein“, sondern um eine geistige Präsenz im Sinne einer Aufmerksamkeit hin zum Thema und vor allem um entsprechende Aufgaben zur Bearbeitung und Beteiligung.

Alfred Yarbus - The Visitor - Wikimedia-Commons
Bild 10: Dieses Bild habe ich nicht in der ursprünglichen Präsentation beinhaltet gehabt. Es bietet sich aber als Ergänzung zur Frage von Präsenz und Aufmerksamkeit sehr gut an. Insofern werde ich sicher beim nächsten Versuch dieses Bild entsprechend integrieren.
Bild: Alfred L. Yarbus – The Visitor auf den Wikimedia Commons. Verwendung als gemeinfreie Datei.

Anthropologisch gesehen gehen willkürliche Aufmerksamkeit und bewusstes Lernen ohnehin zurück auf die menschliche Fähigkeit zu Handlungen – aufgrund konkreter Aufgaben – in Gruppen. Alfred Yarbus untersuchte bereits 1967 die Abhängigkeit von Kognition und Wahrnehmung in Bezug auf die Aufgabenstellung. Er maß dazu die Blickbewegungen während des Betrachtens des Gemäldes „Der unerwartete Besucher“ von Ilya Repin mit dem im Bild oben gezeigten Ergebnis. Deutlich verschieden ist der Fokus der visuellen Aufmerksamkeit bei der Betrachtung der Bildquelle, eben je nach Aufgabenstellung.29 Letztlich geht es bei der geforderten Präsenz in der Lehre eigentlich um die Steuerung der Aufmerksamkeit der jeweiligen Studierenden gegenüber dem zu vermittelnden Stoff und als Lerner:innen in einem spezifischen Setting. Gefordert wird insofern eigentlich eine geistige Präsenz im Sinne eines Aufmerksam-Seins als Basis für das darauf aufbauende Lernen. Bereits die zweite Komponente der Aufmerksamkeitssteuerung wird im Kontext von Lehre oder auch von Seminaren bereits deutlich vernachlässigt: Auf etwas aufmerksam gemacht zu werden ist beispielsweise eine zutiefst soziale Fähigkeit von Menschen, die adäquat erst im Rahmen eines Social Learnings genutzt werden kann.30

Bild 11: Hier handelt es sich um die ursprüngliche Präsentationsfolie 36. Hiermit wollte ich verdeutlichen, dass sich bezüglich der Aufmerksamkeitsleistung zwar etwas verändert hat, die Rede von einer Verkürzung der Aufmerksamkeitsspanne aber ziemlicher Unsinn ist.
Quelle: geralt – Finger auf Pixabay. Freie Verwendung unter den Lizenzbedingungen von Pixabay.

Aus einer wissenschaftlichen Perspektive lassen sich tatsächlich Veränderungen der Gewohnheiten beim Aufmerksam-sein und beim Aufmerksam-machen feststellen. Die Studien bestätigen dabei eine „Veränderung der Aufmerksamkeit“. Nicht gedeckt durch wissenschaftliche Studien sind jedoch Aussagen zum Mythos einer „Verkürzung der Aufmerksamkeitsspanne“. Insgesamt werde ich zu diesem Thema im dritten Teil der Blogreihe noch etwas ausführlicher eingehen, weil sich hieran gut die Tragweite der digitalen Transformation von Bildung und Lernen zeigen lässt.

Wider das Bulimielernen

This means that the contributions we make as individuals depend more on our ability to work with others than on our individual mental horsepower […] It also means that we learn best when we’re thinking with others.

Steven Sloman & Philip Fernbach31

Zu diesem Thema habe ich bereits vielfach geschrieben, insbesondere im Zusammenhang des Themas Wissen und Wissensaufbau. Insofern möchte ich an dieser Stelle tatsächlich nur noch darauf referenzieren. Wen es interessiert, der kann gerne vertiefend weiter lesen, was zur als letztes abgebildeten Folie gehört. Hier die Verweise:

Bild 12: Dies ist die in der Präsentation vorhandene Folie 28. Als Teil der Bestandsaufnahme wollte ich darüber etwas zum Wechselspiel von Lernen und Sinnkonstruktion sagen. Bzw. darauf hinweisen, dass das reine Auswendiglernen von Vorlesungsinhalten, beispielsweise für die Prüfung, wenig nachhaltig ist.
Quellen: Rebecca Leawson – Four badly drawn bikes32 ; Steven Sloman & Philip Fernbach33

Die Reihe im Überblick

  1. Teil 1 – Von Daten zu Kompetenz und Bildung
  2. Teil 2 – Die digitale Disruption von Bildung und Lernen
  3. Teil 3 – Digitale Bildung – Eine Skizze

Nachtrag am 03.05.2020

Nun hat der ursprünglich geplante dritte Teil dieser Blogreihe doch deutlich länger gedauert, als beabsichtigt. Und wie nicht anders zu erwarten hat sich dabei auch die Perspektive meinerseits leicht geändert. Mit der Publikation des dritten Teils korrigiere ich diesen Teil entsprechend den Veränderungen. Das betrifft im wesentlichen den Überblick über die Reihe, also die Beschreibung der jeweiligen Inhalte.

Hier hieß es insbesondere bezüglich des dritten Teils, dass ich auf Reaktionen der Studierenden und unser weiteres Vorgehen im Rahmen der Anpassungen an die Corona-Krise reagieren würde. Dies wird, sofern ich dazu komme, sicher ein eigenständiger Blogbeitrag. Möglicherweise dann bereits auf einer eigens dafür eingerichteten URL bzw. Seite von mir mit dem Titel Mathetik Online.

  1. Petra Grell und Franco Rau (2011): Partizipationslücken, S. 17 []
  2. „Pfadabhängige Prozesse verhalten sich an den Kreuzungspunkten nicht deterministisch, sondern chaotisch. Eine kleine Störung führt über positive Rückkopplung zu einem ganz anderen Ausgang. Da andererseits der Übergang in eine stabile Phase unabhängig von der Qualität der getroffenen Entscheidung stattfindet, sind pfadabhängige Prozesse nicht selbstkorrigierend, sondern im Gegenteil dazu prädestiniert, Fehler zu verfestigen.“ Wikipedia: Pfadabhängigkeit []
  3. Mit Technostrukturen folge ich der Techniksoziologie von Werner Rammert. Ich möchte damit betonen, dass zu jeder Technologie auch spezielle Anwendungsformen oder Verhaltensweisen dazu gehören, die schließlich im Alltagsleben fest verankert sind. Hier eine Einführung in den Zusammenhang von „Technik, Handeln und Sozialstruktur“ von ihm. []
  4. a.a.O. []
  5. Siehe zu den genauen Umständen den ersten Blogbeitrag hier. Die Folgen wird Teil 3 mit der Frage des Paradigmenwechsels behandeln. []
  6. Ralph Müller-Eiselt (2017): Studierende sind keine digitalen Enthusiasten. Beitrag verfügbar unter https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/aktuelle-meldungen/2017/maerz/studierende-sind-keine-digitalen-enthusiasten/ []
  7. Also beispielsweise Computer für die Frage digitaler Leitbilder oder das Auto in der Frage von Mobilitätsvorstellungen. []
  8. Die wichtigsten Merkmale habe ich immer wieder beschrieben, an dieser Stelle möchte ich nur auf die nach wie vor gültige 45 Minuten Taktung und Zergliederung in verschiedene Gebiete hinweisen. Dieses wird komplexen Zusammenhängen oder auch einer komplexen Gesellschaft wahrlich nicht mehr gerecht. []
  9. Ohne an dieser Stelle die Krankheit verharmlosen zu wollen. Bei dieser Betrachtung geht es mir rein um die bildungspolitischen Folgen, die insbesondere die Ausgangsbeschränkungen im Bereich der Bildung zur Folge hatten und haben. []
  10. Weder wird es also überall gleichzeitig und flächendeckend ganz anders werden, noch allerdings bleiben die alten Strukturen nach der Krise unberührt. []
  11. Über den genauen Zusammenhang habe ich insbesondere in diesem Blogbeitrag einiges dazu festgehalten. Interessant ist hier sicher auch die Geschichte des gesamten Benotungssystems, einschließlich der Schulnoten, wie wir sie heute kennen. Hierzu gibt es eine ausgesprochen gute Videodokumentation des WDR. []
  12. Sehr schön zu diesem Thema ist der TED-Talk von Sir Ken Robinson unter dem Titel sich ändernder (oder besser zu ändernder) Bildungsparadigmen hier: https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_changing_education_paradigms []
  13. Es blieb aber weiterhin, eben pfadabhängig, bei der grundsätzlichen Idee bzw. dem ursprünglichen Konzept: vorne wird vorgelesen, etwas gezeigt, oder eben ein Video präsentiert, hinten wird zugehört und gegebenenfalls nachgefragt. []
  14. Professor:innen und Dozent:innen []
  15. Und nicht beispielsweise als Möglichkeit, Ergebnisse aus Lerner:innen-Sicht zu produzieren und thematisch zu diskutieren. []
  16. „Die xMOOCs haben ihren Ursprung in regulären Hochschulveranstaltungen, die nachträglich als Online-Kurs einer großen Anzahl von Teilnehmenden zur Verfügung gestellt wurden. Das dem Kürzel MOOC vorangestellte x steht für extension und rührt daher, dass die Harvard University in ihrem Vorlesungsverzeichnis Online-Varianten ihrer Kurse mit einem x (ausgesprochen „cross“) hinter der Kursnummer versah.“ Wikipedia: MOOC []
  17. Ich persönlich würde vermuten, dass diese Abbruchraten, bezieht man sie auf die geistige Aufmerksamkeit, auch für viele ganz normale Vorlesungen gelten. Es wäre spannend, dies in der Empirie zu überprüfen und zu sehen, bei welchen Vorlesungen dies nicht zutrifft und warum es derart unterschiedliche Beteiligungsraten gibt. Es kann jedenfalls nicht alleine an der Technologie einer Vorlesung liegen. []
  18. „Peer for Peer Massive Open Online Courses (P4P MOOCs) sind Online-Kurse von Lernenden für Lernende. MOOCs werden nicht konsumiert, sondern selbst erstellt.“ Wikipedia:MOOCs []
  19. Auch hier erst einmal ganz pragmatisch, um überhaupt eine Chance auf Korrektur zu haben, die jenseits von Multiple-Choice Tests liegt. []
  20. Das c steht für das englische connectivistic oder connectivity, also konnektivistisch. []
  21. Petra Grell und Franco Rau (2011): „Partizipationslücken – Social Software in der Hochschullehre“. In: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 21, S. 18. Aufsatz verfügbar unter unter https://www.medienpaed.com/article/view/144/144 []
  22. Zitiert nach Simon Maybin (2017): Busting the attention span myth. Beitrag verfügbar unter https://www.bbc.com/news/health-38896790 []
  23. Siehe hierzu beispielsweise Miller, J. (2016): The great goldfish attention span myth – and why it’s killing content marketing. Blogbeitrag verfügbar unter https://business.linkedin.com/marketing-solutions/blog/best-practices–content-marketing/2016/the-great-goldfish-attention-span-myth–and-why-its-killing-cont. Im Dokument von Microsoft werden an keiner Stelle weitere Quellenverweise genannt bzw. in der Literatur wird keine entsprechende Studie aufgelistet. []
  24. Gegen eine so dramatisch verkürzte Aufmerksamkeitsspanne kann man im Rahmen einer normalen Vorlesung offensichtlich auch wenig machen, außer eventuell den Einsatz von Smartphones zu verbieten. []
  25. Und von da weiter zu einem wissenschaftlichen Beitrag mit dem Titel Digitale Präsenz. Über Anwesenheit, Aufmerksamkeit und Mitarbeit beim digitalen Lernen. Erschienen ist der Aufsatz im November 2018 in den Grundlagen der Weiterbildung/Praxishilfen. []
  26. Ich überspitze es ganz bewussst, weil ich damit zeigen will, dass irgendwie der Fokus auf die Lerner:innen verloren ging. Wahrscheinlich nicht wissenschaftlich, aber doch häufig in der praktischen Umsetzung. []
  27. Nur so kann ich mir jedenfalls erklären, warum das Wort Präsenz einer Onlinelehre gegenübergestellt wird. Mit der Betonung, dass Präsenzlehre nicht durch Onlinelehre ersetzt werden solle.. []
  28. Eine nicht unproblematische Entwicklung lässt sich ebenfalls sehr schön in diesem Zusammenhang beobachten. Je länger beispielsweise Meetings im beruflichen Kontext ununterbrochen fortdauern, desto mehr Personen haben eine „geistige Abwesenheitszeit“. Sie bekommen in diesem Fall weder das Thema, noch die Diskussion dazu mit. []
  29. Aufmerksamkeit war lange Zeit ein rein psychologisches Konzept. Im Zusammenhang mit den sozialen Medien wird es nun auch von den Neurowissenschaften erforscht. []
  30. Inhaltlich begründe ich das ausführlich im bereits oben genannten Aufsatz von mir in den Grundlagen der Weiterbildung sowie in meinem Aufsatz zum Thema Social Learning hier. []
  31. Steven Sloman & Philip Fernbach (2016): The knowledge illusion. Why we never think alone, S. 16 []
  32. Rebecca Leawson (2016): The science of cycology. Failures to understand how everyday objects work []
  33. a.a.O. []