Wissen als Option (Teil 3-2)

„The secret of our success is that we live in a world in which knowledge is all around us. It is in the things we make, in our bodies and workspaces, and in other people. We live in a community of knowledge“ (Sloman & Fernbach 2017, S. 13).

Nun habe ich den Schlüssel gefunden. Meine ich zumindest. Ich habe mich schon vor einiger Zeit (und einige Blogbeiträge zurück) begonnen, mit dem Thema „Wissen“ zu beschäftigen. Drei Gründe waren für mich dabei ausschlaggebend:

  1. Ein fundamentales Unbehagen gegenüber „technizistischem Wissen“, wie es derzeit vielfach in Schulen oder auch Hochschulen und der betrieblichen Bildung1 beigebracht wird (darauf bin ich in den ersten beiden Blogbeiträgen hier und hier eingegangen).
  2. Ein ebenso großes Unbehagen gegenüber eines darauf aufbauenden, völlig individualistisch verstandenen Auswendiglernens eines entsprechenden (toten) Wissens (beispielsweise in der Herausbildung von Detailwissen), das in keinem Fall in der Lage ist, das Gemeinsame, Soziale oder auch Kollaborative am entstehenden Wissen abzudecken und zum mittlerweile so genannten Bulimie-Lernen führt.
  3. Die alte philosophische erkenntnistheoretische Frage, warum wir überhaupt wissen können und auch noch darauf reflektieren können, warum wir etwas wissen bzw. wo auch die Grenzen des Wissens erkennbar sind. Diesem speziellen Aspekt ist nun, die Reihe abschließend, dieser Beitrag gewidmet. Zur Vorbereitung dieser Gedanken habe ich mich im vorherigen (Teil-) Beitrag dazu auf die Existenzialität von Wissen für Menschen bezogen.2

Wie sieht nun der Schlüssel zum Wissen aus? Das will ich natürlich in diesem Blog näher ausführen. Grundsätzlich aber denke ich, dass ich mich inhaltlich an dem Buch von Steven Sloman und Philip Fernbach mit dem Titel „The knowledge illusion. Why we never think alone“ orientieren kann. Bzw., dass mir ihre Beweisführung noch in meinen Überlegungen gefehlt hat. Aus diesem Buch stammt nicht nur das einführende Zitat. Hinzu kommen in diesem Blog aber auch Gedanken aus meinen Philosophiestudium, die mit der Frage „Wozu?“ begonnen haben3 und mit Thomas Nagels berühmtem Aufsatz, wie es wohl sei (bzw. sich anfühle), eine Fledermaus zu sein, noch nicht zu Ende sind.4 Diesem wirkmächtigen Aufsatz ist übrigens auch das Beitragsbild geschuldet. Schließlich möchte ich, und hier folge ich den Ausführungen des vorherigen Teils 1, Goethes Faust, bzw. eigentlich noch grundlegender Fichtes „Tathandlung“, zur Begründung von „echtem“ Wissen zur Seite stellen.5

„Grundsätzlich hat ein Organismus bewusste mentale Zustände dann und nur dann, wenn es ir-
gendwie ist, dieser Organismus zu sein – wenn es irgendwie für diesen Organismus ist. Wir können dies den subjektiven Charakter von Erfahrung nennen.“6 Thomas Nagel hat mit seinem Aufsatz „WHAT IS IT LIKE TO BE A BAT?“ viele Fragen bezüglich der Erfahrung von Menschen neu aufgeworfen. Fragen, die auch das Thema Wissen unmittelbar berühren.
Bild (=Ausschnitt Beitragsbild): Tim Flach – Bat (Flying 096) auf den Wikimedia Commons. Verwendung unter den Bedingungen der Creative Commons (BY-SA), Namensnennung und Verwendung unter gleichen Bedingungen.

Doch davor noch einmal kurz eine Zusammenfassung des bisherigen Argumentationsganges.

Was Wissen nicht ist

„This means that the contributions we make as individuals depend more on our ability to work with others than on our individal mental horsepower […] It also means that we learn best when we’re thinking with others. Some of the best teaching techniques at every level of education have students learning as a team.“7

In den beiden Blogbeiträgen „Nichtwissen ist keine Option“ und „Nicht-Wissen ist eine Option“ habe ich versucht, mich anhand der Entstehungsgeschichte von Technik und Naturwissenschaften sowie ihrer Entsprechung in den Schulen und ihrem entsprechenden Wissenskanon dem Thema zu nähern.8 Immer unter dem ausdrücklichen Vorhaben, nicht durch „postfaktisches“ Erklären in antiaufklärerisches Verhalten zurückzurutschen. Dabei kam bereits zum Tragen, dass der Begriff Wissen vielfach nicht definiert ist bzw. sehr vielfältig und äußerst unterschiedlich gebraucht wird.9 Was zu Unterscheidungsproblemen beispielsweise gegenüber Informationen oder noch mehr zum Begriff von Daten (Fakten) führt. Speziell das Problem einer fehlenden Definition will ich hier, am Beispiel der beliebten Katastrophenmetapher einer Wissensexplosion, bzw. ihrem Umkehrschluss, der sich angeblich verkürzenden Halbwertszeit von Wissen, noch einmal kurz skizzieren.10

Halbwertszeit von Wissen?

Mein Argumentationsgang bisher: Menschen entwickeln Wissen lernend in Auseinandersetzung mit der Umwelt als aktiven und konstruktiven Prozess menschlichen Erkennens. Daraus lässt sich jedoch nicht ableiten, wie es beispielsweise oft im Rahmen des (radikalen) Konstruktivismus getan wird, dass Menschen evolutiv lediglich eine individuelle bzw. konstruierte Wirklichkeit hätten. Für Menschen lassen sich weiter, mittels der Sprache als wichtigstem Symbolsystem, Bedeutungen und Zusammenhänge als Wissen erschließen, das weit jenseits der Sinneserfahrung liegt. Durch schlussfolgerndes bzw. logisches Denken können Menschen schließlich aus bestehenden Wissensbeständen neues Wissen generieren. Wissen ist dabei in jedem Fall mehr als das Aufnehmen, Prozessieren und Speichern von Informationen. Wissen hat zum einen immer einen überprüfbaren Kern, der Wissen wahr, teilweise wahr oder auch falsch macht. Zum anderen aber ist das Wissen von Menschen nicht auf im Gedächtnis abgespeicherte Fakten (Informationen) reduzierbar.11 Im Gegenteil: eine solche Sicht auf Wissen zeigt sehr schnell die Grenzen menschlichen Wissens auf, in denen digitale Techniken deutlich besser aufgestellt sind. Belege dafür, dass es nicht auf die „individuellen geistigen Pferdestärken“ gespeicherter Details beim Wissen ankommt, und dass die persönliche Intelligenz via Intelligenztests völlig überschätzt wird, gibt es eigentlich schon relativ lange.12 Schön und eindrucksvoll ausgedrückt wird das bei Sloman & Fernbach in folgendem Satz: „Human beings are not warehouses of knowledge.“13

Wissen hat auch keine Halbwertszeit, weil im Rahmen der Verwendung dieser Metapher gar nicht Wissen, sondern lediglich Informationen (als aufbereitete Daten) gemeint sind. Halbwertszeiten des „Wissensverfalls“ bezeichnen lediglich den Tatbestand, dass gemessen wird, wie alt oder jung die jeweils zitierten Quellen von Informationen in den Werken sind. Was unter keinen Umständen mit altem oder neuen Wissen gleichzusetzen ist und streng genommen noch nicht einmal für die Aktualität der hinterlegten Informationen spricht. Die Bibliometrie, welche die Grundlagen solcher Aussagen liefert, bedient sich rein quantitativer Verfahren, wie beispielsweise der Erfassung des Zitierverhaltens zur Messung der „Wissenszunahme“.  Neben einem prinzipiellen Unterschied zwischen dem Verfallsprozess chemischer Elemente (physikalische Halbwertszeiten können sich nicht verkürzen) wird durch diese Metapher „verschleiert, dass die Bezugsgröße dieser Halbwertszeit in der Regel nicht sich änderndes Wissen (z. B. die Verdrängung älterer Theorien durch neue Erkenntnisse als tatsächliche ‚Entwertung‘ von Wissen) ist, sondern soziales Verhalten im wissenschaftlichen Publikationswesen ist.“14 Auch die darauf aufbauende Aussage, dass der Wissensbestand der Menschheit exponentiell steigt oder gar explodiert, ist schlichtweg falsch. Denn ältere Werke werden in der Regel nicht deshalb nicht wahrgenommen, weil sie kein „relevantes Wissen enthalten, sondern schlicht, weil sie als zu alt empfunden werden, die Zeit für eingehende Recherchen fehlt oder der Aufwand für die Beschaffung nicht digital verfügbarer Literatur gescheut wird.“15

Bulimie-Lernen von „totem“ Wissen

Bei (echtem bzw. lebendigem) Wissen handelt es sich also nicht um eine Sammlung von Fakten. Doch gerade das Gleichsetzen von Wissen mit dem Erinnern von Informationen (in Form von Fakten, Zahlen oder Gleichungen) ist nicht nur ursächlich für die Entstehung von Scheinwissen,16 sondern auch eines der Grundprobleme schulischer Bildung sowie der Lehre im Bereich von Hochschulen.17 Durch seine exponentielle Ausweitung hat es zum Phänomen des Bulimielernens geführt.18 Dramatisch sind bezüglich dieser technisch vollziehbaren Vorstellung von Wissen die daran anknüpfenden Prozesse seiner Vermittlung, also des Lehrens und Lernens desselben.19

Einen sehr schönen und einprägsamen Vergleich der Entstehungsgeschichte des Schulsystems mit der Industrialisierung als „Production Line Mentality“ liefert Sir Ken Robinson in diesem Video bei ca. Minute 6:30. Das erklärt die Wurzeln bzw. die Herkunft der Problematik auch des Wissensbegriffs, beispielsweise bei ca. Minute 10:00. Denn in diesem Schul- und Wissessystem gibt es „nur eine einzige richtige Antwort“ und diese darf nicht kopiert werden, sonst ist das ein unerlaubtes Spicken. Ein guter Hinweis bezüglich einer parallelen Steigerung von ADHS Diagnosen (und Medikation) in Zusammenhang mit der enormen Anstieg stadardisierter Test – und „boring stuff“ (auswendig zu lernendes Wissen) – ergibt sich auch bei ca. Minute 04:50.

Verlockende Objektivität

Vielleicht ist die verbreitete Klage vieler Arbeitgeber, dass angehende Auszubildende von heute viel weniger wissen würden als früher, insofern nicht aus der Luft gegriffen, als in Schulen mit zunehmenden Detailinformationen das Falsche gelehrt und totes Wissen gelernt wird.20 Darauf deuten auch Studien hin, die betonen, dass im Prinzip etwas anderes im Unterricht im Vordergrund stehen müsste: das Lernen einer bestimmten Art zu denken, beispielsweise als Möglichkeit, „methods of argumentation, problem-solving, and generally ‚thinking well’” einzuüben.21 Derzeit jedoch hat, mindestens mit dem sogenannten Bologna-Prozess für die Hochschulbildung, aber auch durch die vielen Pisa-Studien im Bereich der allgemeinen Schulen, der Anteil des Vermittelns von (Fakten-) Wissen, im Sinne eines auswendig lernbaren Stoffes (subject matter), sogar noch zugenommen. Dahinter steckt meines Erachtens auch ein verlockender Objektivitätsanspruch beim Testen entsprechender ausspeicherbarer Informationen, weil es so einfach „explizierbar“, und damit überprüfbar, scheint. Gegenüber dem „Messen“ von echten Kompetenzen im Sinne eines Könnens werden dann einfach „Learning-Bits“ abgefragt und mit Noten beurteilt. Bei großen Schüler- oder Studierendenzahlen gerne auch per Multiple-Choice Aufgaben.22 Dass jedoch selbst diese Art von Wissensmessung äußerst vorurteilsbehaftet ist, lässt sich leicht zeigen.23 Deshalb wird es künftig nicht nur im Bereich der Hochschulbildung darum gehen müssen, das Fachwissen nicht noch weiter auszuweiten, sondern Fachkompetenzen zu erwerben. Diese würden umfassen, zu wissen, wie man Wissen beschafft (respektive die dazu notwendigen Informationen organisiert) aber auch, wie man Wissen bewerten und (lebendig) anwenden kann. Und schließlich auch, wie man noch einmal einen Schritt zurücktreten und auf die Validität von Wissen reflektieren kann. Das ist ein fundamental anderes Verständnis und Vorgehen auch bezüglich des Lernprozesses, als es derzeit über die Lehrpläne oder auch universitäre Curricula abgebildet werden kann. Dazu gehört wiederum, nicht nur den Prozess des Erwerbs, sondern die Idee des Wissens selbst grundsätzlich zu hinterfragen.

Bewusstsein: Wissen ums Mit-wissen

„When humans interact with one another, they do not merely experience the same event; they also know they are experiencing the same event.“24 Eine erste wichtige Konsequenz bezüglich des Problematisierens des derzeit vorherrschenden Wissensbegriffs ergibt sich aus der Verwendung des klassischen philosophischen Begriffs des Bewusstseins. Aus dem lateinischen conscientia (= Mitwissen) stammend, meint dieser Begriff zunächst, dass erkennenden Menschen zum Wissen von konkreten Fakten immer etwas „mitgegeben“ ist.25 Darüber kann, beispielsweise beim bewussten Reflektieren auf Wissen, also beim Wissen über den Rahmen von Wissen, der reale Weltbezug in sehr vielfältiger Form hergestellt werden. Erst der Bezug auf die gemeinsame Welt der Gegenstände und geteilten Sachverhalte, zur geteilten Wirk-lichkeit (im Sinne von etwas be-wirken), ermöglicht wiederum die aktive und eigenständige Auseinandersetzung mit Informationen im Sinne einer Beurteilung, Einordnung und schließlich Sinngebung darauf aufbauenden Wissens. Man kann dieses Mit-wissen aber auch durchaus wörtlich nehmen, folgt man dem Argumentationsgang von Steven Sloman & Philip Fernbach. Ein unter dieser Perspektive betrachtetes Wissen unterscheidet sich in jedem Fall und deutlich von technizistischem Wissen, das reine Machbarkeit bereits beim Lernen zu Grunde legt.26 Es unterscheidet sich sowohl in seinem Inhalt (Bedeutung), als auch in seinem „Speicherort“ (kollaboratives Wissen in Communities) und letztlich vor allem in der Gewinnung (prozessuales Lernen im Sinne eines Verstehens).27 Mit einer Charakterisierung dieser Art von Wissen beschäftigt sich der nun folgende Teil.

Was Wissen ist

Geschrieben steht: „im Anfang war das Wort!“
Hier stock’ ich schon! Wer hilft mir weiter fort?
Ich kann das Wort so hoch unmöglich schätzen,
Ich muß es anders übersetzen,
Wenn ich vom Geiste recht erleuchtet bin.
Geschrieben steht: im Anfang war der Sinn.
Bedenke wohl die erste Zeile,
daß deine Feder sich nicht übereile!
Ist es der Sinn, der alles wirkt und schafft?
Es sollte stehn: im Anfang war die Kraft!
Doch, auch indem ich dieses niederschreibe,
Schon warnt mich was, daß ich dabey nicht bleibe.
Mir hilft der Geist! auf einmal seh ich Rath
Und schreibe getrost: im Anfang war die That!“28

Mit diesen Zeilen aus Goethes Faust, welche die Tathandlung bei Fichte als Anfang allen Wissens aufgreifen, schließe ich unmittelbar an den ersten Teil (Wissen als Option 1) dieser zweiteiligen Aufbereitung dessen, was Wissen ist (oder sein könnte), an.29 Wenn nun schon nicht die Speicherung von Daten und Informationen mit Wissen gleichgesetzt werden kann, worin besteht menschliches Wissen denn dann? Meiner Überzeugung nach beruht es zumindest auf zwei Prozessen: dem des Denkens und dem des Handelns.30 Insofern liegt es nahe, dass menschliches Wissen selbst als Prozess, der Informationen adäquat (situationsgerecht) anzuwenden versteht, zu begreifen ist.

Typische Probleme beim Erinnern an Detailinformationen können in Tests regelmäßig und ziemlich leicht reproduziert werden. Das gilt bereits für Alltagsobjekte und auch für ziemlich häufig genutzte Dinge. Insgesamt lässt sich zeigen, dass Menschen eigentlich sehr schlecht darin sind, solche Details zu speichern, obwohl sie das darauf aufbauende abstrakte Wissen, beispielsweise Rad zu fahren (oder ein solches zu reparieren), wiederum bestens nutzten können.
Bild: Rebecca Lawson – Four badly drawn bikes aus ihrem Aufsatz aus dem Jahr 2006: The science of cycology: Failures to understand how everyday objects work.

Denk mal wieder

Obwohl beispielsweise Denken zumeist mit Wissen (und Erfahrung) zu tun hat, wird in den üblichen Definitionen von Wissen das Denken – gerade als prozessualer Anteil – vernachlässigt. Denken stellt dann sozusagen nur den Weg dar, wie es, beispielsweise beim Abwägen von Gründen, zu Entscheidungen, und manchmal zu Wissen, fälschlicherweise wiederum verstanden als abgespeicherte Informationseinheit, kommt.31 „Deliberation is only a tiny part of what goes on when we think“32 Das damit einhergehende Gleichsetzen menschlichen Denkens mit dem Prozessieren von Informationen, wie es etwa Computer tun, um zu Wissen zu kommen, ist jedoch grundsätzlich falsch.33 Was zeichnet nun menschliches Denken im Zusammenhang mit Wissen aus? Ich folge hier der Interpretation von Sloman & Fernbach, die das handlungstheoretisch betrachten. „Storing details is often unnecessary to act effectively; a broad picture is generally all we need […] Causal reasoning is the basis of human cognition.“34 Die Stärke menschlichen Denkens und des daraus resultierenden Wissens besteht darin, von realen Gegebenheiten und Details abstrahieren zu können,35 um dadurch Zusammenhänge zu erkennen und daraus Handlungen teleologisch zu erklären.36 Teleologisch erklären heißt, Handlungen von der Zielperspektive aus zu betrachten und daraus abzuleiten, was zu tun ist, um beispielsweise das Ziel zu erreichen. „What we do excel at is reasoning about how the world works. We’re gifted causal reasoners […]“37 Diese Stärke menschlichen Denkens lässt zwei grundsätzlich unterschiedliche Fragen nach dem Warum, und zwei grundlegende Arten einer Antwort (im Sinne eines Wissens) darauf, zu:38

  1. Des Verstehens (Intentionalität) der Antwort als Nachvollziehen einer intentionalen Struktur (bei diesem Anteil kommen Motivation, Sinnbezug, Bedeutung sowie die Emotionalität von Wissen zum Tragen) und
  2. des Erklärens (Kausalität) anhand gesetzmäßiger Prozesse und Abläufe als Antwort (hieraus lässt sich sowohl der instrumentelle Charakter, als auch der Wahrheitsbezug von Wissen ableiten).39

Historisch gesehen hat sich nur der zweite Prozess des Wissens, das Kausalitätswissen (der erklärende technizistische Wissensanteil), bezüglich des (notwendig) zu lernenden Wissens durchgesetzt. Dabei wurde dann auch noch das Prozessuale herausgekürzt, um alleine das Ergebnis als gegebenes Datum abspeichern zu können.40 Doch spätestens „in allen ‚Warum‘-Fragen an handelnde Menschen erscheint uns eine Antwort nur dann als befriedigend, wenn sie eine uns nachvollziehbare, intentionale Struktur aufweist.“41

Tu doch was

Wie kommen Menschen nun dennoch zu einem kausalen Denkprozess, in dem sie so stark sind? Auch hierauf geben Sloman & Fernbach für mich eine überzeugende Antwort: durch das Handeln, also über die erste Prozessschiene. Hier entsteht auch der unmittelbarer Bezug zu Fichtes Tathandlung als „(absolute) Setzung“ des „Ich“, einer Subjektivität (Bewusstsein), die allem empirischen Wissen (Nicht-Ich) vorangehen muss.42 Ich möchte daraus nur die Parallelität aufgreifen, die im Prinzip der gesamte deutsche Idealismus teilt: dass dem bewussten Subjekt die objektiven Dinge qua eigener Handlung auch geistig zugänglich werden können. Auch das Verstandesdenken mit der Notwendigkeit von (statischen) Kategorisierungen stellt in diesem Sinne eine Handlung dar.43 Wie auch umgekehrt spätestens mit Schelling und Hegel deutlich wird, dass das Handeln von Menschen nur dann möglich ist, wenn der Körper (Leib) der Welt der Objektivität, und damit der Fakten und kausalen Informationen, angehört. In einem etwas saloppen Umkehrschluss kann das natürlich bedeuten, dass das Wissen darum nicht nur in den einzelnen Köpfen der Menschen vorhanden ist. Diesen Gedanken aufgreifend liegt auch für Sloman und Ferman das „echte“ Wissen (real knowledge)44 woanders, als (nur) in den Köpfen (oder im bei den Neurowissenschaftlern so beliebten Gehirn): die notwendigen Informationen sind für sie „in der Welt“ gespeichert.45 Dass es so schwer ist, die Innenseite von der Außenseite zu unterscheiden, liegt an einem besonderen Umstand, der Fichte, Schelling und auch Hegel durchaus sehr beschäftigt hat. „The separation between what’s inside your head and what’s outside of it must be seamless.“46 Ein randloser Übergang also, der tatsächlich nur nachträglich reflektierend wieder eingeholt werden kann.47

Sloman & Fernbach machen für das Thema Wissen das gleiche Problem aus, wie es im Zuge der Leib-Seele Problematik auftritt: Einen randlosen Übergang zwischen der Innenperspektive (Ich/Leib) zur Außenperspektive (Es/Körper). Was „weiß“ ich selbst und was liegt an Wissen, um das ich weiß, in anderen vor? Wir wissen jedenfalls weniger selbst, als wir glauben zu wissen. Dafür mehr kollaborativ, als normalerweise angenommen wird.
Bild: Ernst MachInnenperspektive auf den Creative Commons. Verwendung unter den Bedingungen der Creative Commons (BY-SA).

Noch einmal in einer Zusammenfassung von Sloman & Fernbach selbst: „We live under the knowledge illusion because we fail to draw an acccurate line between what is inside and outside our heads […] When you put it all together, human thought is increibly impressive. But it is a product of a community, not of any individual alone.“48

Kollaboratives Wissen

„The mind stretches beyond the brain to include the body, the environment, and people other than oneself, so the study of the mind cannot be reduced to the sudy of the brain.“49

Peter Janich betont, vor allem in Abgrenzung gegenüber den Erklärungsversuchen der Neurowissenschaften, dass Handlungen normalerweise intentional und damit immer auf Gründe zurückzuführen sind. Wissen wird auch für ihn „handwerklich“ hergestellt.50 Die Gründe von Beteiligungshandlungen sind dabei nicht einer einzigen bzw. (nachträglich) isolierten Person zuzuschreiben, „sondern [müssen] immer zwei oder mehreren Personen zugleich zugeschrieben werden […], um überhaupt stattzufinden.“51 Ähnlich argumentiert auch Michael Tomasello in der Frage, warum Menschen kooperiern. Für ihn musste sich dazu evolutiv eine geteilte Intentionalität entwickeln (Prozess 1 des Wissens),52 führen. „In gemeinsamen kooperativen Handlungen wird die individuelle Rationalität des einzelnen […] zu einer sozialen Rationalität der gegenseitigen Abhängigkeit“.53 Was sich bereits auf der Ebene des Handlungszusammenhangs zeigen lässt, führen Sloman & Fernbach nun für den Bereich des daraus entstehenden Wissens weiter aus. Und das in voller Konsequenz, denn für sie ergibt sich aus diesem Kollaborationszusammenhang die enorme Wirkmächtigkeit menschlichen Wissens.

„It turns out that brain size and group size are closely related.“54 Träger (Speicherort) des menschlichen Wissens sind, fasst man ihre Überlegungen zusammen, nicht nur unser Körper und die Natur, sondern vor allem menschliche Gemeinschaften, die dadurch Kulturen (um Gegenstände und technische Artefakte) entwickeln.55 Was wiederum Rückwirkungen auf die Entwicklung des menschlichen Gehirns hat(te), wie man anthropologisch unschwer zeigen kann. Jedoch wurde das Gehirn nicht deshalb größer, und das ist wichtig zu betonen, „because inidviduals are getting smarter“, sondern vor allem durch eine Zunahme des präfrontalen Kortex. Dies ist (auch bei den Primaten) vor allem der „Sitz“ der sozialen und situationsgerechten Handlungssteuerung.56 Diese Gehirnregion bildet sich auch individuell am spätesten aus und wird lerntechnisch am stärksten durch Sozialisation und Erziehung ausgeformt.57 Am Beispiel der Entdeckung des sogenannten Higgs Bosons 2012 zeigen sie recht anschaulich, dass ohne die Nutzung des kollaborativen Wissens eine Entdeckung schlichtweg nicht möglich gewesen wäre.58

„The knowledge is not just distributed; it is shared. Once knowledge is shared in this way, we can share intentionality; we can jointly pursue a common gaol.59 Wissen in diesem von ihnen beschriebenen und von mir nachvollzogenen Gang ist nicht ansatzweise etwas, was Menschen als bewusste Individuen gespeichert haben oder (auswendig) lernen können.60 Mit einem etwas abgewandelten Satz als philosophisches Problem formuliert: Das Gehirn (brain) ist (als Wissen darum) im Bewusstsein (mind), nicht umgekehrt!61 Bei aller Eindrücklichkeit ihres Gedankengangs und den Belegen fehlt mir ein letzter wichtiger (philosophischer) Aspekt bezüglich des Wissens, der schließlich doch noch einmal auf das wissende Individuum rekurriert: etwas zu Wissen fühlt sich nämlich für mich auch in einer gewissen Weise an.

Mit einer Farbwahrnehmung ändert sich das Erleben qualitativ. Es fühlt sich irgendwie an, beispielsweise rot zu sehen. Farben sind deshalb ein klassisches Problem der philosophischen Diskussion um Qualia. Lernt man darüber auch etwas Neues, was nur durch Wahrnehmung lernbar ist? Beispielhaft geworden ist es im Gedankenexperiment zu Marys Zimmer, das seither in der philosophischen Debatte lebhaft diskutiert wird.
Bild: Nicoleta Wagner – bunt-05 auf Flickr. Verwendung unter den Bedingungen der Creative Commons (BY), also Namensnennung.

Bewusstsein über Fledermäuse

„Das Thema ‚Bewusstsein‘ macht das Leib-Seele-Problem praktisch unlösbar […] Bewusste Erfahrung ist ein weitverbreitetes Phänomen. Sie taucht auf vielen Ebenen tierischen Lebens auf […] Aber ganz gleich wie die Formen voneinander abweichen mögen: Die Tatsache, dass ein Organismus überhaupt bewusste Erfahrung hat, heißt erst einmal, dass es irgendwie ist, dieser Organismus zu sein.“62

Bereits das Wir im Sinne eines gemeinsamen Arbeitens oder Lernens ist hoch emotional: es handelt sich (auch) um ein Wir-Gefühl. Insbesondere die geteilte Intentionalität ist dazu geeignet, Emotionen beim Handeln und Wissen zu wecken und zu begleiten. Emotionen sind nicht nur eng verflochten mit (gemeinsamen) Handlungen, sie weisen dadurch auch eine enge Verflochtenheit mit der menschlichen Kognition auf, denn emotionale „Bewertungs- und Gedächtnisprozesse hängen untrennbar zusammen.“63 Emotionen sind zentral für Lernprozesse, denn diese sind ohne eine emotionale Ebene nicht vorstellbar. Das Herausarbeiten der Tatsache einer emotionalen Kodierung von Wissen ist ein wichtiges Verdienst der Neurowissenschaften. Vor allem über Läsionsstudien lässt sich zeigen, dass für Menschen ein Lernen ohne emotionale Anbindung nicht (mehr) ohne weiteres möglich ist. Doch das Entscheidende für mich ist: Emotionen sind nicht nur die Voraussetzung für den Wissenserwerb: Die mit dem Lernen verbundenen Emotionen machen (wahrscheinlich) auch den subjektiven, im Sinne von vereinzelnden, Erfahrungscharakter von Wissen aus.

Damit kann ich noch einmal zurück an den Anfang gehen und zu Thomas Nagel kommen.64 Mit ihm lässt sich ebenfalls gut an die Tradition des deutschen Idealismus (nach Kant) anknüpfen.6566 Bereits bei Fichte kommt zum Tragen, dass vernünftiges Handeln nur in einer Welt stattfinden kann, in der das Wissen darum Teil eben dieser Welt ist. Im „Trieb“ natürlicher Wesen, zu denen qua Natur auch Menschen gehören, kommt dies deutlich zum Ausdruck. Ein Trieb aber fühlt sich immer irgendwie an, es ist die Art und Weise, wie Lebewesen in der Welt sind. Das ist genau der Aspekt, den Thomas Nagel in seinem berühmten Aufsatz, wie es sich wohl anfühlt, eine Fledermaus zu sein, aufgreift. Er lässt damit die philosophische Debatte über den Status von Qualia – und Wissen – neu aufleben. Weil sich echtes Wissen eben auch irgendwie anfühlt.67 Was bedeutet das nun genau? Warum ist das so? Hierauf kann man wiederum mit zweierlei Arten von Wissen antworten: einem naturwissenschaftlich erklärenden68 oder einem teleologisch verstehenden Wissen. Ich probiere es mit letzterem.

Wissen: Eine metaphysische Spekulation

„Phenomenal qualities are intrinsic tout court: one cannot understand what it is to be phenomenal yellow in terms of a system of relations […] The failure of phenomenal properties to logically supervene on the physical, while still being part of the natural world, means they can plausibly meet the condition of being extrinsic within the physical world […] Phenomenal qualities also plausibly support the required kinds of non-stipulative internal contrasts […] Phenomenal properties fall into natural determinable families like colors and sounds, with intrinsic patterns of distinctness within and between families“.69

Mit meinen diesen Beitrag abschließenden Worten will ich nun nicht die ganze Qualia Debatte durchdeklinieren. Mir ist vielmehr daran gelegen, noch etwas mehr zum dritten Aspekt meines Antriebs für diese Blogbeiträge, warum Menschen überhaupt (bewusst) etwas Wissen können, zu sagen. Damit bewege ich mich mindestens im Bereich der metaphysischen Naturphilosophie. Auf jeden Fall aber im Bereich der philosophischen Spekulation, worunter vor allem Hegel „das spezifische Moment der Philosophie, die sich dem ‚begreifenden Erkennen verpflichtet weiß’“70 verstanden hat. Darum möchte ich auch auf mein Philosophiestudium zurückkommen, genauer auf eine Seminararbeit, die ich 2003 unter dem Titel „‚Die Innenseite des Universums.‘ Qualia als Träger von Kausalität und der formalen Strukturen des Kosmos?!“ zu diesem Thema angefertigt habe.71 Neben der Analyse der Rolle von Beobachtern (bei der Wissensgenerierung) geht es in meiner Arbeit vor allem um die Frage, welchen Zusammenhang es zwischen objektiver Erkenntnis und subjektivem Bewusstsein, welches diese Erkenntnis gewinnen kann, geben könnte. Dazu greife ich auf, was ich im Rahmen meines Studiums mit Überzeugung vertreten habe: dass die scheinbar so objektive und „ungeistige“ Natur „protomentale“ Eigenschaften aufweisen muss,72 die im bewussten Beobachter im Sinne von Wissen am deutlichsten ausgeprägt sind.73 Am Ende folge ich den Ausführungen Gregg Rosenbergs aus dem Jahr 2003 im Buch „A place for consciousness.“74

Übertrage ich die Schlussfolgerungen daraus auf dieses Thema, dann würde das bedeuten, dass aus der funda-mentalen Rezeptivität (als Grundlage der Qualia bzw. von Emotionalität), die in der kosmologischen Struktur vorhanden sein muss, die Möglichkeit von Wissenden (Menschen) grundgelegt ist.75 Damit die allüberall vorhandenen kausalen Informationen im Sinne eines intentionalen Wissens konkret werden können, bedarf es nämlich eines diesen objektiven „Fakten“ gegenüber extrinsischen subjektiven Trägers, der dem daraus resultierenden Wissen quasi „Halt“ und Verankerung in der spezifischen Realität durch eine konkrete Unterscheidbarkeit gibt. Zum Ausdruck kommt Wissen dann, wenn diese Träger sich vernetzen und ihre Intentionen teilen. Die Rezeptivität und Subjektivität von Menschen ist insofern die Voraussetzung für eine „geteilte Intentionalität“ – und macht den entscheidenden Unterschied von Wissen teilenden Menschen (via Communities) gegenüber informationsverarbeitenden Maschinen (als Werkzeuge) aus.76 Das ist jetzt auch für mich heavy metaphysischer stuff.

„Contributing to the community of knwoledge is in our collaborative nature.“77 Noch ein letztes mal zurück zum Thema Wissen: im Rahmen einer gelingenden (digitalen) Kollaboration  drückt sich nicht nur der ebenso große Vorteil von Menschen aus, dass sie im gemeinsamen Herstellen der Dinge ihre Höchstleistung erbringen. Im dazu notwendigen intentionalen „Zusammenstecken der Köpfe“ und der daraus folgenden Wissensproduktion, beispielsweise im Rahmen einer Community of Knowledge, zeigt sich ebenfalls die tiefe Verbundenheit als soziale, und Rezeptivität als vernetzte Wesen. Hieraus ergibt sich meines Erachtens auch, warum es so wichtig ist, die grundlegenden Prinzipien wie Vulnerabilität und Augenhöhe sicherzustellen. Die rezeptive und wahrnehmende Komponente des Wissens (das Quale daran) kommt erst dadurch zum Tragen. Letztlich kann man erst anhand dieser Überlegungen sinnvoll darüber nachdenken, wie eine entsprechende prozessuale Einbettung und organisationale Struktur aussehen muss, die Wissen als intentionalen und geteilten Prozess begreift und ein entsprechendes Lernen ermöglicht. Das gilt für Schulen und Hochschulen genauso wie für die entsprechenden Abteilungen in den Unternehmen. Gerade dadurch gibt es m.E. wieder viel Potenzial zum Anschluss an die Überlegungen von Hegel zur dialektischen Entwicklung des Geistes, quasi als dialektische Weiterentwicklung der Lerninstitutionen des Geistigen. Das bleibt aber weiteren Beiträgen und vermutlich anderen Autor*innen vorbehalten.


Hier noch einmal zusammenfassend die vier Teile zum Thema Wissen und Nicht-Wissen:

 

  1. Dort in der Regel als Qualifikation bezeichnet. []
  2. Sowie die Problematik „magischen Wissens“ bzw. „postfaktischen“ Wissens, als derzeitigen Gegenpol, erläutert. []
  3. Über das Buch von Spaemann & Löw (1991): Die Frage wozu? München: Piper. []
  4. Hier geht es zum Originaltext. []
  5. Dabei möchte ich in keinem Fall in Anspruch nehmen, Fichtes Werk auch nur ansatzweise gut genug zu kennen. Mich verblüfft nur die Parallelität seines Grundgedankens dazu. []
  6. Thomas Nagel, S. 9 []
  7. Sloman & Fernbach 2017, S. 16. []
  8. Ein Prozess, und hier stimme ich voll und ganz mit Rainer Totzke überein, der noch weit früher anzusetzen ist, als eine Entwicklung in Folge der Industrialisierung. „Der verkürzte Wissensbegriff […] kommt vielmehr aus der langen abendländischen Wissenstradition und ist verknüpft mit der Entstehung des Projektes formaler Wissenschaft im antiken Griechenland. Vor 2500 Jahren entsteht hier eine kulturell neuartige Form der Wissensdarstellung und Wissenstradierung. Wissen wird von den griechischen Philosophen als schriftliche episteme, als logisch und terminologisch durchgearbeitetes System situationsinvariant (‚generell‘) wahrer Aussagesätze (‚Die Erde dreht sich um die Sonne.‘ ‚Perikles starb im Jahre 429 vor Christus.‘) konzipiert und institutionalisiert. Siehe hierzu: Rainer Totzke (2004): Schrift und Wissen. Was die Theorie des Wissensmanagement von Platons Schriftkritik lernen kann, S. 2f []
  9. Sehr aktuell habe ich mich kritisch im Rahmen des Corporate Learning MOOCathons in zwei Blogbeiträgen zu den neuen Lerner*innen hier und hier auseinandergesetzt. []
  10. Im Rahmen meines Aufsatzes hier habe ich mich ausführlicher mit Definitionsfragen dazu beschäftigt. []
  11. Einige der diese Aussage stützenden Studien sind schon vergleichsweise alt, wie etwa die von Landauer (1986): How Much Do People Remember? Hier hier ist ein antwortende Aufsatz aus dem Jahre 1988 nachzulesen. Eine aktuellere Studie stammt von Rebecca Lawson aus dem Jahr 2006: The science of cycology: Failures to understand how everyday objects work. []
  12. Gerne und wiederholt verweise ich hier auch auf das äußerst kritische Buch von Stephen Jay Gould, „Der falsch vermessene Mensch„. []
  13. a.a.O., ab Seite 19, „What we know“; Zitat auf S. 26. []
  14. Vgl. dazu Christian Wolff (2008): Die Halbwertszeit der Wissenszwerge. Anmerkungen zu einigen „Mythen“ der Wissensgesellschaft. In: Geisenhanslüke, A. & Rott, H. (Hrsg.): Ignoranz – Nichtwissen, Vergessen und Missverstehen in Prozessen kultureller Transformationen. Bielefeld: transcript, S. 16. []
  15. Vgl. auch dazu Wolff, a.a.O., S. 17. []
  16. Hier besteht in meinen Augen der unmittelbare Anknüpfungspunkt an das Scheinwissen, das Sokrates so heftig bekämpft hat und das Ausgangspunkt des ersten Blogbeitrags von mir dazu ist. []
  17. Im Rahmen der Kognitions- und Lernpsychologie wird dies auch als träges Wissen bezeichnet, also als Wissen, das zwar als Information rein theoretisch abgespeichert ist, aber keinerlei praktische Anwendung erfährt. „Wenn das Verstehen von Wissen das Ziel ist, und nicht nur das Wissen einer Information,“ erfordert dies andere Formen von Lehre und Lehre. []
  18. In diesem Sinne bin ich auf der festen Überzeugung, dass Wissen in Form von explierbaren Inhalten sowohl die Grundlage von „Big Data“ darstellt, als auch am ehesten von Computern übernommen und prozessiert werden kann. []
  19. Das macht die Änderung der Pädagogik und Didaktik in Schulen so schwer, weil nach wie vor daran hängt, dass beispielsweise die Meister (Lehrer) etwas vormachen, die Novizen etwas nachmachen. Ganz klassisch mit Tafel und Kreide, also in Form eines frontalen Unterrichts. []
  20. Vgl. hierzu A.N. Whitehead (2012): Die Ziele von Erziehung und Bildung, S. 39: „Der Grund dafür ist, dass diese Schulen mit passiven Ideen überfrachtet sind. Bildung mit passiven Ideen ist nicht nur nutzlos: sie ist vor allen Dingen schädlich.“ []
  21. Vgl. hierzu: Open Culture (2017): Study Shows That Teaching Young Kids Philosophy Improves Their Academic Performance, Making Them Better at Reading & Math. []
  22. Dabei hatten Noten bei ihrer Einführung durchaus einen Anspruch, persönliche Leistungsfähigkeit festzuhalten. Vergleiche hierzu das Video „Als Noten gerecht waren„ []
  23. Siehe dieses Video mit dem Titel „Sind Schulnoten objektiv?„ []
  24. Sloman & Fernbach 2017, S. 115 []
  25. Dieses „Mitgegebensein“ ist die Ursache vieler philosophischer Überlegungen dazu, paradigmatisch wieder im Rahmen des deutschen Idealismus mit dem (sich) setzenden Subjekt (Ich), welches jedem Wissen und jeder Handlung eigentlich vorweg gehen muss. []
  26. „Machbarkeit ist die Grundvorstellung der Naturwissenschaft geworden […] Erkennen heißt nachbauen können“. Vgl. dazu Lothar Schäfer (1993): Das Bacon Projekt, S. 46. []
  27. „Verstehen ist das inhaltliche Begreifen eines Sachverhalts, das nicht nur in der bloßen Kenntnisnahme besteht, sondern auch und vor allem in der intellektuellen Erfassung des Zusammenhangs, in dem der Sachverhalt steht. Verstehen bedeutet nach Wilhelm Dilthey, aus äußerlich gegebenen, sinnlich wahrnehmbaren Zeichen ein ‚Inneres‘, Psychisches zu erkennen.“ Wikipedia: Verstehen. []
  28. Johann Wolfgang von Goethe, Faust, Teil 1. Der Originaltext ist hier auf Wikisource in voller Länge zugänglich. Ich füge jeweils die Zeilenzahl hinzu, hier 1224ff. []
  29. Ich bin immer wieder überrascht, wie nahe der deutsche Idealismus, für mich insbesondere Hegel, diesen Themen gekommen ist. Für Goethe ist Tätigkeit der zentrale Begriff, mit dem er den Sinn menschlichen Daseins bezeichnet. Daraus leitet sich ab, warum Faust bereits im ersten Teil der Tragödie das Wort ‚logos‘ mit ‚Tat‘ übersetzt. Hier setzt Goethe recht unmittelbar die Überlegungen des deutschen Idealismus um, vor allem Fichtes Tathandlung. Der Begriff Tathandlung wiederum „bezeichnet bei ihm einen ersten und nicht weiter reduzierbare Akt des Ich, durch den es sich als reflektierendes Ich setzt, der deshalb den Anfang allen Wissens bildet und ‚allem Bewußtseyn zum Grunde liegt'“ – Wikipedia: Tathandlung, Hervorhebung durch mich. []
  30. Gerade der prozessuale Charakter geht beim Auswendiglernen von Fakten völlig verloren. Hier gibt es weitere vielfältige Anknüpfungspunkte beispielsweise an die Theorie von Alfred North Whitehead. Vgl. dazu auch Whitehead (2012): Die Ziele von Erziehung und Bildung, S. 37: „Die Schüler sind lebendig, und der Zweck von Erziehung und Bildung besteht darin, ihre Selbstentwicklung anzuregen und zu leiten. Als eine zwangsläufige Konsequenz aus dieser Prämisse folgt, dass die Lehrer ebenfalls lebendig mit lebendigen Gedanken sein sollten. Das ganze Buch ist ein Protest gegen totes Wissen, d.h. gegen passive Ideen.“ []
  31. Das mag damit zusammenhängen, dass die Ergebnisse des Denkens eher bewusst werden, als die Wege und Prozesse des Denkens selbst. Umgedreht kann man jedoch durchaus reflexiv aus einer Metaperspektive auf das Denken zurückblicken, das bestimmte Ergebnisse produziert oder Wissen hervorgebracht hat. []
  32. Sloman & Ferman 2017, S. 27. []
  33. Gerade das Speichern von Informationen ist, jedenfalls computertechnisch gesehen, eigentlich ein sehr leicht zu lösendes „natürliches“ Problem. Vgl. dazu Sloman & Fernbach 2017, S. 38. []
  34. Sloman & Ferman 2017, S. 48 & S. 58. []
  35. Um noch einmal auf das Thema postfaktische Politik zurück zu kommen: Elisabeth Wehling weist für den politischen Diskurs sehr schön nach, dass es immer um die Deutung und Bedeutung der Zusammenhänge, also der konkreten Rahmung (Frames) geht. „Kein Wort kann außerhalb von Frames gedacht, ausgesprochen und verarbeitet werden. Wann immer Sie ein Wort hören, wird in Ihrem Kopf ein Frame aktiviert.“ Zitiert nach Wikipedia: Elisabeth Wehling. Siehe hierzu auch das Video „Die Macht der Sprachbilder„. []
  36. Dabei gilt nach Hegel, dass Menschen als erkennende Subjekte und über ihre Begriffe diese Unterscheidungen herantragen. „In einer Welt purer Faktizität […] gibt es kein ‚Selbst‘ […] wir stellen sie [die technizistischen Verhältnisse] fest, indem wir einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit machen, welcher nicht die ganze Wirklichkeit ist.“ Spaemann & Löw, a.a.O., S. 166f. []
  37. a.a.O., S. 53. Sloman & Fernbach unterscheiden beim kausalen Denken nicht zwischen naturwissenschaftlicher Kausalität (Ursache – Wirkung) und teleologische Kausalität (Ziel – Mittel). Rein von der Beschreibung her aber gehe ich davon aus, dass sie die teleologische Kausalität zumindest mitmeinen und nicht ablehnen. []
  38. Vgl. hierzu Spaemann & Löw (1991): Die Frage wozu? []
  39. Mir scheint, dass die beiden Antworttypen nicht gleichgewichtig sind. Mindestens das Verstehen schließt natürlich Erklärungen gesetzmäßige Abläufe (einschließlich des Wahrheitsanspruchs) mit ein. Umgekehrt ist das jedoch nicht zwingend der Fall. []
  40. Das wiederum hat ebenfalls viel mit der Schriftsprache und noch mehr mit der Entwicklung geeigneter technischer Instrumente zur Aufzeichnung und Speicherung von Schrift zu tun. „Mit seiner [Platons] Schriftkritik versucht er auf bestimmte prinzipielle Missverständnisse dessen, was ‚Wissen‘ ist und wie ‚Lernen‘ funktioniert, aufmerksam zu machen. Diese Missverständnisse werden für ihn gerade durch den Schriftgebrauch systematisch induziert“. – Rainer Totzke, a.a.O., S. 1 []
  41. Spaemann & Löw, a.a.O., S. 19. []
  42. Es sind keine leichten Gedanken, die sich Fichte hier macht. Hier gibt es einen erklärenden bzw. erläuternden Text dazu. []
  43. Und ist für diese Denker von der Vernunft zu unterscheiden. []
  44. A.a.O., S. 84. []
  45. „It means that we don’t have to remember everything because the information is stored in the world. If I need to know something, all I have to do is look at it.“ – S. 95 []
  46. Sloman & Fernbach 2017, S. 15 []
  47. Hier dürfte das gleiche Prinzip grundgelegt sein, wie es bereits in der Leib-Seele Problematik auftritt und auch Hegels Erkenntnis angesiedelt sein, dass das Erkennen einer Grenze immer schon bedeutet, (mit dem Verstand) über die Grenze hinausgegangen zu sein. Eine rein kategoriales (technizistisches) herangehen mit dem Verstand führt für ihn jedenfalls in eine Aporie. []
  48. S. 15 & S. 5; noch einmal zur Begründung und Entstehung dieses Grundgedankens: „That’s a major benefit of living in social groups, to make it easy to share our skills and knowledge. It’s not surprising that we fail to identify what’s in our heads versus what’s in others‘, because we’re generally – perhaps always – doing things that involve both“ – S. 14. []
  49. Sloman & Fernbach, a.a.O., S. 15. []
  50. Vgl. dazu Janich, P. (2015): Handwerk und Mundwerk: Über das Herstellen von Wissen. München: Beck []
  51. Janich, P. (2012): Die Gedankenleser. Gründe für Grenzen neurophysiologischer Ursachenforschung. In: Welt der Gründe: XXII. Deutscher Kongress für Philosophie. 11.-15. September 2011 an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Kolloquienbeiträge. Hamburg: Meiner, S. 498 – 516, S. 509, Hervorhebung im Original. []
  52. Michael Tomasello (2010): Warum wir kooperieren. Suhrkamp. Interessanter dazu sind folgende Aufsätze von ihm: Menschliches Denken ist an Gemeinsamkeit orientiert bzw. Tomasello et al. (2004): Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Auch: Tomasello & Rakoczy (2007): What Makes Human Cognition Unique? From Individual to Shared to Collective Intentionality. []
  53. Tomasello 2010, S. 44; Eine für Kooperationen charakteristische kollektive Intentionalität ist also in keinem Fall reduzierbar auf eine Form „Ich tue X + Du tust X.“ – Rakocy & Tomasello 2008, S. 3 []
  54. A.a.O., S. 113 []
  55. Was wiederum eigenständige Probleme macht, wie sie später im Buch zeigen. Insbesondere das Framing im Sinne einer sinngebenden Einbettung von Informationen kann sich als Bumerang herausstellen. []
  56. „The driving force of the evolution of human intelligence was the coordination of multiple cognitive systems to pursue complex, shared goals.“ (a.a.O., S. 112). So sagt es nicht nur die „Social Brain“ Hypothese von Robin Dunbar (1998) und 2009 aus, sondern dass es bereits eine Erkenntnis des russischen Psychologen Lew Wygotsky. []
  57. Vgl. hierzu auch Gerald Hüther (2004): Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturierung des menschlichen Gehirns. In: Zeitschrift für Pädagogik 50, Nr. 4, S. 487 – 495 []
  58. Hier ergibt sich auch der enge Zusammenhang zu Peter Janichs Werk „Handwerk und Mundwerk“, der vor allem den handwerklichen und praktischen Anteil der Technik daran stark macht. []
  59. A.a.O., S. 115 []
  60. Was ich im Kern durch diesen Beitrag zeigen wollte. []
  61. „In other words, the mind is not in the brain. Rather, the brain is in the mind. The mind uses the brain and other things to process information […] Thought does not take place on a stage inside the brain.“ – a.a.O., S. 105 []
  62. Thomas Nagel (2016): What Is It Like to Be a Bat? / Wie ist es, eine Fledermaus zu sein? []
  63. Gerhard Roth (1997): Das Gehirn und seine Wirklichkeit: kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen, S. 198. Diesbezüglich auch interessant: ders. (2004): Warum sind Lehren und Lernen so schwierig? In: Zeitschrift für Pädagogik, 50. Jahrgang 2004, S. 496 – 506 []
  64. Beispielsweise durch den Aufsatz von ihm aus dem Jahr 2003: Relativismus und Vernunft. In: Vogel & Wingert (Hrsg.): Wissen zwischen Entedeckung und Konstruktion. Erkenntnistheoretische Kontroversen. Frankfurt: Suhrkamp.  „Es besteht ein Konsens über die Nicht-Zählbarkeit der reellen Zahlen, weil ihre Demonstration schlüssig ist – und nicht vice versa.“ – S. 118 []
  65. Dies formuliert er auch selbst in seinem aktuellen Buch (2016) „Geist und Kosmos. Warum die materialistische neoterroristische Konzeption der Natur so gut wie sicher falsch ist“ beispielsweise auf Seite 32: „Die Auffassung, dass die Naturordnung im Kern rationale intelligente Militär aufweist, macht mich zu einem Idealisten im weiten Sinne – keinem subjektiven Idealisten, da sie nicht auf die Behauptung hinausläuft, dass alle Realität letzten Endes äußere Schein ist, sondern einem objektiven Idealisten in der Tradition Platons und vielleicht auch bestimmter Nachkantianer wie Schelling und Hegel, die üblicherweise absolute Idealisten genannt werden. []
  66. Das große Problem der Kantschen Kategorienlehre ist, dass er diese aus dem Bereich der damals neu entstehenden Naturwissenschaften gewonnen hat. Kategorien des Lebendigen, wie sie dann vor allem Schelling aufnimmt, fehlen ihm also, weshalb dies in seiner Kritik der reinen Vernunft auch nicht mehr vorkommt. Das war eines meiner Schlüsselerlebnisse beim Schreiben meiner Magisterarbeit. Auch hier schließt sich der Kreis in Richtung des Erfolges technizistischen Wissens. []
  67. Am leichtesten vorstellen und nachvollziehen kann man das sicher in all den Momenten, in denen sich auf einmal die „Erkenntnis“ (der Geistesblitz) zu einem bestimmten Thema einstellt und/oder mir plötzlich klar wird, dass sich das Thema nun echt verstanden habe. []
  68. Etwa der Art: das geschieht durch die emotionale Kodierung via dem limbischen System im Gehirn. []
  69. Gregg Rosenberg (2003): A place for consciousness. Probing the Deep Structure of the Natural World, S. 242f. Auf S. 252: „It turns out that the causal nexus has three aspects: its effective dispositions, its receptive dispositions, and the carriers of this nomic content. The effective and receptive dispositional properties are the two complementary aspects of causation that give natural individuals their nomic content, and these two aspects are carried, ultimately, by the experiencing of interlocked subjects within the causal mesh.“ []
  70. Wikipedia: Spekulation; für Hegel steht die philosophische Spekulation der alleinigen und isolierten Reflexion gegenüber. []
  71. Sie folgte der Beschäftigung mit dem deutschen Idealismus in Kontroverse zu analytischen Philosophie unter Berücksichtigung der Prozessontologie von Whitehead. Auf viele meiner Seminararbeiten blicke ich auch heute noch gerne mit einem gewissen Stolz zurück. []
  72. Damit wird In der aktuellen philosophischen Debatte normalerweise der metaphysische Begriff Panpsychismus verbunden. Klassisch war damit das Phänomen des „Panexperientalismus“, eine überall vorhandenen „Erfahrung“ und „Erfahrbarkeit“ gemeint. []
  73. Dies ist für mich nicht nur eine Bedingung für die Begründung einer werthaltigen Natur im Rahmen naturphilosophischer Studien, wie ich sie meine Magisterarbeit vertreten habe, sondern auch darüber habe ich mich, auch speziell mit Schelling, im Rahmen der Seminararbeiten Naturverständnis und Pantheismus in Schellings Untersuchungen „Über das Wesen der menschlichen Freiheit” und Umweltethik in einer “panexperientalistisch” verstandenen Natur  auseinandergesetzt. []
  74. Speziell dieses Werk gibt es an mehreren Stellen im Internet herunterzuladen. Da ich keine autorisierte Quelle dazu habe, sollte jede*r Interessent*in einfach den Suchbegriff eingeben. []
  75. Vgl. dazu meine Ausführungen auf S. 16: „Wenn es […] der kategorial extrinsischen Träger gegenüber dem System bedarf, die formale Struktur des Kosmos, den die Physik beschreibt, wirklich werden zu lassen, wie könnten diese Träger aussehen? Am besten scheinen ihm [Gregg Rosenberg] dazu Träger mit Eigenschaften geeignet, die überhaupt keinem System intrinsisch, also in jedem formalen System gegenüber extrinsisch sind, und dabei auch noch unterscheidbare Kontraste untereinander aufweisen. Das bedeutet, dass es sich um Träger mit Eigenschaften handeln sollte, welche überhaupt nicht in systematisch formalen Termini erfasst werden können, ohne etwas (Wesentliches) auszulassen. Diese Träger des Kosmos würden nicht nur dem physikalischen System gegenüber extrinsisch sein, sondern generell der Welt, wie sie durch die Physik beschrieben wird. Die besten Kandidaten, die Rosenberg hierfür anführen kann, sind die phänomenalen Eigenschaften, die Qualia.“ []
  76. Hier stimme ich also ein letztes Mal Sloman & Fernbach ausdrücklich zu, die es so ausdrücken: „Machines without the basic human ability to share attention and goals will never be able to read our minds and outsmart us because they won’t even be able to understand us.“ – S. 146 []
  77. a.a.O., S. 147 []
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